.RU

Медиаобразование на материале кинематографа - Учебное пособие для студентов педагогических вузов по специальности...


^ Медиаобразование на материале кинематографа
В 60-80-е годы XX века начала развиваться тенденция к эстетически ориентированному медиаобразованию, основной целью которого провозглашалось развитие эстетического сознания и творческих возможностей учащихся. Вместе с тем, как и в предыдущие периоды, практически не ис­пользовался опыт работы кинопедагогов 20-х годов, кинообразование офи­циально не было интегрировано в учебно-воспитательный процесс. «Отсутствовала единая теоретико-методологическая осно­ва в формировании знаний о киноискусстве, умений воспринимать кинопо­вествование, навыков эстетической оценки фильма, его анализа. … В отдельных шко­лах проводились занятия кинофакультатива, в других - киноклубная рабо­та, в третьих - кружковая по основам киноискусства и самодеятельному кинотворчеству» [Усов, 1988, с.104-107].

В целом, медиапедагогика в этот период раз­вивалась по двум практически автономным направлениям:

1) практическое медиаобразование, основанное, как правило, на активном внедрении технических средств обучения в процессе преподавания обязательных учебных дисциплин;

2) внеклассная и внешкольная работа по медиаобразованию, сосре­доточенная в кинотеатрах, киноклубах, учреждениях культуры, радиостанциях, телестудиях, редакциях школьных и вузовских газет, на факультативных занятиях в различных учебных заведениях.

Cторонники первого направления рассматривали медиа как эффективное техническое средство обучения. При этом анализ медиатекстов ими рассматривался лишь в контексте изучаемого материала. Например, при изучении литературных произведений целые классы совершали «культпоход» в кинотеатр, где смотрели экранизацию одноименного произведения. После этого учитель продолжал работу над литературным произведением в обычном ключе, а анализ фильма в лучшем случае ограничивался только разбором фабульных разночтений. Такого рода практика была довольно распространенной, так как, по мнению многих учителей, - если не удается увлечь детей чтением, то хотя бы с помощью экранизации они будут иметь общее представление о произведении. Однако экранизация, так же как и литературное творение является произведением авторского, режиссерского, актерского, операторского искусства, что, в свою очередь, требует от педагога тщательной и методически грамотной работы с ним.

Представители второго направления – кинопедагоги–энтузиасты, не имевшие ни материальной, ни правовой поддержки, работали, выражаясь словами Ю.М. Рабиновича, «вслепую». Поэтому, наверное, в России и существовало несколько различных направлений и моделей кино и медиаобразования, множество различных методик и форм работы с произведениями экранных искусств.

В связи с этим очень важным и своевременным стал выход, пожалуй, единственного систематизированного кинообразовательного курса – «Основы киноискусства» (под редакцией М.С.Шатерниковой, Ю.Н.Усова, Ю.М.Рабиновича) для 9-10 классов средней школы, появившегося в 1974 году. Такого рода программа, поддержанная на министерском уровне, была создана впервые. Она была частью системы эстетического образования и опиралась на основные поло­жения эстетики (содержание и форма, сюжет, композиция и т.д.), на основы изобразительного искусства, театра, музыки. Ее основной задачей было «научить школьников ориентироваться в современном киноискусстве и ру­ководствоваться при оценке экранного произведения правильными эстети­ческими критериями, способствовать развитию творческих способностей, мышления, воображения, пытливости учащихся» [Программа…, 1974, с.92].

Для внедрения программы были организованы специальные курсы при институтах усовершенствования учителей (ИУУ), опубликованы методические рекомендации. Ведущим методическим принципом было следование «от живой практики киноискусства» (от фильмов, сцена­риев и т.д.) к теоретическим обобщениям. Основными формами занятий яв­лялись лекции; коллективные обсуждения изученного материала или просмотренного фильма; семинарские занятия, включающие доклады, ответы на вопросы; практические задания - индивидуальные или коллективные. Прог­рамма состояла из нескольких разделов, посвященных документальному, научно-попу­лярному, художественному кинематографу; мультипликации; творческому процессу создания игрового фильма; проблемам взаимодействия фильма и зрителя, материала, темы, идеи фильма и т.д. Например, раздел «Фильм и зритель» пос­вящался восприятию кинопроизведений, взаимопониманию зрителя и автора кинопроизведения. Раздел «Материал, тема, идея фильма», а также «Фабула, сюжет, композиция фильма» позволяли юным зрителям от фабульного, поверхност­ного перейти на более высокий уровень восприятия, научиться понимать авторскую идею, замысел картины.

Программа знакомила учащихся с теорией киноискусства в свете раз­вития отечественного кинематографа, а также с творчеством мастеров экрана. Цикличность занятий позволяла, изучив определенную проблему, продолжать ее рассмотрение в последующих разделах более подробно и глубоко. После каждого раздела был предложен список литера­туры и блок заданий, вопросов, перечень рекомендуемых фильмов. Педагог мог варьировать задания и воп­росы, отбирать подходящие фильмы в соответствии с уровнем подготовлен­ности школьников, однако существовал ряд фильмов, обязательных для изучения, среди которых в связи с идеологическими требованиями существовавшего режима были картины о «революционных вождях», классовой борьбе и т.д.

В программу были включены различные виды творческих заданий: сравнение сценария и фильма, этюды-рассказы о событиях, происходящих в фильме от имени одного из героев, свой вариант финала фильма, составление сценария фрагментов, конкурс рецензий, викторины, конкурсы, экскурсии на киностудии, выпуск стенгазет, встречи-конференции, посвященные мастерам кинематографа и т.п.

Данный факультативный курс способствовал в ка­кой-то мере преодолению разрозненности в отечественном кинообразовании. Безусловно, в нем не могли не отразиться идеологические и поли­тические тенденции, существовавшие в стране, однако свобода, данная учителю при работе с заданиями, фильмами, а также основные положения «изучать интересные, значительные произведения; вопросы и за­дания должны развивать мышление, способности учащихся, умение самосто­ятельно анализировать и т.д.» [Программа, 1974, с.93] позволяли творческому и думающему учителю построить факультатив по своему усмотрению. Таким образом, для 70-х годов, когда школьные программы были четко регламентированы, дан­ный курс давал педагогам возможность проявлять творческую самостоятельность.

В 60 - 80-х годах приоритетным направлением развития кинообразова­ния являлось эстетическое. И.С.Левшина, например, отстаи­вала в те годы «эффективность, в первую очередь, воспитательного нап­равления» в медиапедагогике [Левшина, 1975, с.20]. Воспитательные возможности киноискусс­тва стали общепризнанным фактом (о них мы уже упоминали, анализи­руя предыдущие этапы развития кинообразования). С.И.Иванова считала «включение основ культуры восприятия фильма в классно-урочную систему (в сочетании с внеклассными формами работы) … целесообразным, …единственно реальным путем систематической, целенаправленной подготовки учащихся к полноценному восприятию фильма» [Иванова, 1978, с.24].

В 70-х проблемами кинообразования занимался, созданный при Союзе кинематографистов общественный Совет по кинообразованию в средней школе и вузе. По программам, одобренным Советом, киноискусство изучалось на факультативных занятиях в ряде российских школ. Внимание к вопросам полноценного восприятия экранных произведений, эстетическому воспитанию школьников средствами киноискусства и т.п. способствовали расширению спектра научных проблем, и, как следствие, понятийного аппарата медиаобразования (появление терминов «киновоспитание» и «воспитание культурой экрана»).

Проблема школьного кинообразования, целью которого было максимальное использование воспитательных воз­можностей художественного кино в социальном формировании и воспитании школьников активно разрабатывалась отечественными исследователями. В частности, И.С.Левшина выделила основные формы работы с киноматериалом:

- просмотр фильма с учителем;

- рассказ учителя о фильме до просмотра (создание необходимого настроя, дается социально-психологическая установка);

- общая беседа после просмотра фильма (активизация воссоздающего воображения зрителя, определение наиболее значимых моментов кинолен­ты);

- игровые формы (кино-КВН, киновикторины, турниры, аукционы) - осо­бенно в работе со школьниками среднего возраста;

- дискуссия после демонстрации фильма (особенно со старшими школь­никами) [Левшина, 1975, с.18].

В 70-е годы вышел целый ряд научных трудов, книг и методических пособий по кинообразованию. Например, в работе О.А. Баранова наиболее эффективной признавалась так называемая «разветвленная» система школьного киновоспитания, призванная «расширить эстетическое восприятие, обращая внима­ние учащихся на многослойную структуру кинопроизведения (в частности, со­четание изображения, слова, музыки, движения), на развитие как можно более точного (в идеале адекватного) понимания сложнейшего кине­матографического языка. Основными отличительными особенностями «разветвленной» системы являлись:

- приспособленность ко всем возрастным группам учащихся;

- комплексность, достижение «всеобщей заинтересованности школьни­ков в искусстве;

- деятельный характер (создание кружков любителей кино, организа­ция выставок, фестивалей и вечеров и т.д.). «Таким образом, активизиру­ются как внутренние, личностные резервы юного зрителя, так и гражданс­кая позиция коллектива, формируется общественное лицо школьников» [Баранов, 1979, с.8].

Специальное направление медиаобразования 70-х годов развивалось в основном в форме спецкурсов при высших и средних учебных заведениях. Например, спецкурсы по киноискусству читались в Воронежском педагогическом институте с 1970 года, а несколькими годами позже - в Воронежском Институте искусств. В 1972 году при Воронежском вечернем университете киноискусства открылся факультет «Кино в школе». Занятия в нем состояли из двух отделений: лекции с демонстрацией фрагментов и просмотр нового фильма. Курс был рассчитан на два года: первый год изучалась история и теория кинема­тографа, а второй включал в себя посещение киновечеров и занятия педагогической тематики: «Кино в системе воспитания», «Кино и школа» и т.д. До начала 80-х слушателями данного факультета являлись учителя русского языка и литературы, а с 1983 - заместители дирек­торов школ по воспитательной работе, для которых имелась своя программа занятий, включавшая не только педагогические, но и киновед­ческие темы («автор фильма», «сюжет», «звук и музыка» и т.д.). Поддержку воронежскому кинообразованию оказывали областное управ­ление кинофикации, органы образования, общество «Знание», редакции газет и т.д.

Кинопедагоги провели ряд конференций и выездных советов. Так, в 1978 г. в Кургане прошла Всесоюзная конференция по кинообразованию, а в пе­риод с 1978 по 1983 год состоялся ряд выездных советов по кинообразованию в Таллине, Ереване и др. городах.

Весьма важной в 70-80-х годах оставалась подготовка учителей к преподаванию основ киноискусства. В 1975 году на московской Международной консультативной встрече «Вопросы преподавания основ ки­ноискусства в средней школе и некинематографических вузах», в которой приняли участие представители из 14 стран мира, секретарь Союза кинематографистов А.В.Караганов констатировал, что «школа по-прежнему учит читать, но не учит смотреть». Курганские уче­ные (Ю.М.Рабинович и др.) изложили программу факультативного курса по киноискусству для будущих учителей, который проводился по вы­бору студентов с 1971 года для историко-филологического факультета. Его основными разделами являлись «Кино как искусство», «Виды кино», «Выразительные средства киноискусства» и др. Авторы программы стремились к обеспечению студентов методологической и методической подготовкой, приобщению к основам знаний о киноискусстве, использованию знаний по теории литературы для изучения кине­матографа и анализа фильмов и т.д. Таким образом, в процессе работы по кинообразованию в Курганском педа­гогическом институте сложился следующий порядок: на первом и втором курсах студенты участвовали в работе киноклуба; на третьем – слушали спецкурсы по киноискусству; на четвертом - спецсеминары.

В 80-е годы эстетическое образование средствами киноискусства рассматривалось как культурно-просветительный процесс, совершенствующий эстетические знания, а киновоспитание – процесс личностно- созидательный, наращива­ющий творческий потенциал личности. Киноискусство постепенно занимало довольно прочное положение в российском образовании, было признано полноправной частью «системы эстетического воспитания, в которой оно сливается с уроками музыки, изобразительного искусства, литературы…» [Вайсфельд, 1982, с.35]. Преподавание литературы связывали с киноискусством многие отечественные медиапедагоги (Ю.Н. Усов, Ю.М.Рабинович, А.Бернштейн, Г.А.Поличко, С.А.Герасимов и др.).

Обоснованность данной точки зрения подтвердил так называемый «Тушинский эксперимент», осуществлявшийся в первой половине 80-х в Моск­ве. В рамках его проведения ставились задачи знакомства с теорией кино, анализа фильма как произведения искусства, формирования навыков киновосприятия и совершенствования восприятия других видов искусства, в том числе литературы и т.д. Данные задачи комплексно решались киноклубом, кинофакультативом, уроками литературы, истории, обществоведения. Была составлена тематическая программа просмотра фильмов в киноклубе или кинотеатре, в ходе которых школьники получали знания о кинематографе. Важным, на наш взгляд, в работе педагогов, участвовавших в эксперименте, было удачное использование общих закономерностей и особенностей восприятия, анализа литературы и кино на факультативных занятиях по киноискусству и уроках литературы. После тематического просмотра работа продолжалась на классном часе, факультативе.

В 1980 году вышла книга Ю.Н.Усова «Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов», в которой курс «Кино как искусство» (осуществлявшийся в школьных киноклубах, факультативах и на уроках литературы) строился по принци­пу «знакомства с особенностями структуры кинообраза, или звукозритель­ного образа, синтезирующего в себе отдельные свойства смежных видов искусства, но принципиально отличающегося от художественного образа в произведениях литературы, живописи, музыки, театра» [Усов, 1980, с.5]. Курс имел целью повышение идейно-эсте­тического воздействия кино и телевидения на основе развития аудиовизу­альной грамотности и включал в себя теоретические разделы программы «Основы киноискусства» 1974 года. В основу содержания занятий была положена специфика структуры кинообраза, который рассматривался на различных уровнях в каждом классе. В начале учебного года каждой возрастной группе давались задания, позволявшие выявить отношение школьников к киноискусству, особеннос­ти восприятия фильма. В конце года учащимся предлагалась еще одна группа заданий, выявляющая навыки восприятия фильма, умения его анализиро­вать. Если первая группа заданий была представлена в виде вопросов, то задания в конце года строились на основе написания рецензии к фильму.

Предложенная методика позволяла всесторонне рассмотреть различные аспекты проблемы художественного восприятия, включая кинематографическое время и прост­ранство; осмысление динамики звукозрительного образа; особенности восприятия словесного художественного образа, кинообраза; восприятие образа кино и литературы, музыки, живописи; рассматривалась синтетическая природа кинообраза, художественная реальность в театре и кино. Вторая часть методического пособия посвящалась практике анализа фильма для разных возрастных уровней школьников.

Учитывая разрозненный и разоб­щенный характер медиаобразования в стране, относитель­ную самостоятельность развития различных кинообразовательных моделей и чрезвычайно высокую популярность кинематографа в школьной и юношеской среде, публикация такого рода литературы была чрезвычайно важной. В пособии содержались методические рекомендации и практические выкладки, позволившие кинопедагогам творчески подойти к проблеме исполь­зования киноискусства как в учебно-воспитательном процессе, так и во внеучебной деятельности. Однако текст программы представлял опре­деленную трудность для применения учителями-практиками (особенно в отдаленных районах страны) и требовал специальной подготовки.

В работе медиапедагогов довольно популярными были подходы педагогики сотрудничества, появившейся в 60-70-е годы и получившей довольно широкое распространение в киноклубном движении. Например, автор этих строк во время учебы в Таганрогском государственном педагогическом институте в 80-е годы, была свидетелем и участником занятий по курсу «Основы киноискусства», интересно и творчески проводимых А.В.Федоровым. В процессе работы на занятиях создавалась си­туация диалога, живого общения педагога и студентов (обобщение опыта работы молодежного киноклуба «Искусство экрана», существовавшего более 20 лет, дается в книге А.В.Федорова «Трудно быть молодым»[1989].

В работе кинофакультативов активно использовались игровые, творческие зада­ния; свободное общение; диспуты; анкетирования с последующим обсуждением их результатов; письменные работы (рецензирование, отзывы, сочинения на тему просмотренных фильмов; изготовление киноафиш и т.д.).

Деятельность факультатива подразделялась на два основных направле­ния: просмотр, обсуждение кинофильмов (киноклубные занятия); занятия, носившие теоретико-прикладной характер после просмотра фильма (кинофакультативные занятия).

Интеграция киноклубных и факультативных занятий позволяла достичь значительных результатов в медиаобразовании, так как факультатив являлся своеобразной «локальной эстетической средой, обладающей информационно-просветительским и творчески-преобразовательным воздействием на школьную молодежь. Она, в свою очередь, вписывается в широкую эстети­ческую среду - быт, жилье, ... различные пласты культуры. Между этими двумя измерениями эстетической среды - локальной и широкой - должны возникать определенные созвучия, переплетения, в которых элементы ху­дожественные и внехудожественные создают новое, действенное, взаимодо­полняющее, воспитывающее единство» [Гращенкова, 1986, с.199].

Работа кинофа­культативов и кружков зачастую проводилась в сочетании с деятельностью кинолю­бительских объединений. Руководителей кружков и факультативов, лю­бительских киностудий, начиная с 70-х, готовили в Московском институте культуры, на факультетах общественных профессий при университетах и педагогических институтах.

В данный период появилось определение оптимальных форм структуры киноклубов. Например, О.А.Бара­нов [Баранов, 1979, с.13] выделил следующие подразделения в работе киноклубов: познаватель­ные (кинокружок и кинофакультатив); организационно-технические (фотог­рафы, осветители, киномеханики и т.д.); исследовательские и пропаган­дистские (киномузеи, кинобиблиотеки; руководители кружков, лекторы и т.д.); творческие (художники, сценаристы, персонал киностудии).

Кинообразование школьников и молодежи осуществлялось и в школьных филиалах кинотеатров, первые из которых появились еще в 60-е годы. Они получили большое распространение как новая форма внеурочной работы. Кино­театры занимались решением основных задач киновоспитания, функционировали как организа­ционные и технические центры общения школьников с кинематографом. Например, в селе Ворзель успешно работал школьный кинотеатр «Космос», деятельность которого была тесно связана с общешкольным учебным процессом. Велась обширная просветительская работа, расс­читанная не только на любителей кино, но и на обычных зрителей. Видимо, этим объяснялась тематическая рассредоточенность просмотров, разбросанность и «широкоохватность» многочисленных кружков («Клуб друзей кино», ки­ноклуб «У карты мира», секции литературы, кино и музыки, кинолекто­рий «Хочу все знать» и т.д.).

В Калинине также был свой школьный кинотеатр, который назывался «Интернат», выросший из кружка киномехаников, позже переименованный в киноклуб им.А.П.Довженко.

При школьных кинотеатрах рабо­тали группы корреспондентов (их основная деятельность - подготовка информационных выпусков, регулярных кинобюллетеней, стенгазет, информация Совета киноклуба о мероприятиях, проводимых в разных классах, об­суждение репертуара кинотеатра и телевизионных программ для школьников). Киномузеи, существовавшие при школьных кинотеатрах, занимались подготовкой тематических выставок о мастерах и профессиях кине­матографа, освещали переписку с киностудиями страны и деятелями кино­искусства и т.д.

Появлялись молодежные кинотеатры при проф­техучилищах и вузах. Они организовывались либо в актовых залах учебного заведения, при котором создавались, либо в арендуемом клубе, Доме культуры и т.д. Структура и организация молодежных кинотеатров была очень близка работе школьного кинотеатра (отличия были лишь в возрасте аудитории). Среди форм работы молодежных кинотеатров получили широкое распространение тематические показы, вечера вопросов и ответов, вечера документального, научно-популярного кино, торжественные премьеры филь­мов, кинолектории, киноклубы по интересам и т.д. Отличие киноклубов по интересам от обычных кинолекториев состояло в том, что первые ориентировали учащихся на проявление собственной инициативы и самостоятельности. Встречи с интересными людьми, обсуждения фильмов, диспуты - вот далеко не полный перечень форм. Киноклубы по интересам затрагивали вопросы профо­риентационной работы, патриотического, гражданского, эстетического воспи­тания и т.д.

Немаловажное значение для развития медиаобразования имело оснащение российских учебных заведений кино/видеотехникой. В 70-е годы, согласно государственному нормативу, общеобразова­тельная школа должна была иметь в своем арсенале кинопроекторы, количество которых предусматривалось в зависимости от наполняемости (максимальное число кинопроекторов - 8). Кроме того, каждая школа, как правило, имела 2 цветных телевизора, а количество различных проекторов не было строго регламентировано. Понятно, что централь­ные школы, а также школы в крупных городах были оснащены технически гораздо лучше, чем сельские, а тем более малокомплектные шко­лы. К сожалению, техника, приобретаемая для школ, использовалась крайне мало, была сложной для эксплуатации. Кроме того, учителя недостаточно хорошо владели навыками ее использования. Большинство школ не имело своих телестудий (из-за экономических и организационных проблем это новшество так и не нашло широкого распростране­ния).

Несмотря на довольно активную работу энтузиастов медиаобразования, картина его развития в России была по-прежнему далеко не идиллической. Постепенное занижение роли гуманитарного начала в средней и высшей школе стало преградой «для внедрения аудиовизуальной культуры и, в целом, эстетичес­кого воспитания средствами кино. Процесс торможения особенно усилился в 70-х – первой половине 80-х годов. Консервировался очаговый характер кинообразования» [Вайсфельд, 1988, с.6]. Кинообразование тех лет было разрозненно и разобще­но.

В период 70-80-х годов продолжали свою деятельность кинолюбительские объединения. Например, в 1977 году состоялся 1-й Всесоюзный фестиваль детских любительских фильмов, где демонстрировалось 27 фильмов, представленных 15 киностудиями, хотя любительских киностудий в стране было гораздо больше.

Интересен опыт ярославской народной киностудии «Юность», где занималось более двухсот школьников разных возрастов. При этой киностудии функционировал фотоклуб, в котором насчитывалось около семидесяти фотолюбителей. Кроме того, были организованы курсы юных киномехаников, после окончания которых подростки имели возможность работать в сельских клубах и домах культуры. С работой этой киностудии связан и «Клуб друзей кино», се­мейные киностудии, работающие при филиале «Солнышко», в котором было задействовано порядка тридцати семей. «Юность» имела более ста кинока­мер и работала в самых разных жанрах кино.

В 70-е годы стали регулярно проводиться различные тематические конкурсы и фестивали, посвященные достижениям науки, техники, произ­водства. Например, на тульский фестиваль в 1974 году было представлено около шестисот любительских кинолент, лучшие из которых были отобраны для Главкинопроката. В фестивале участвовали учащиеся средних учебных заведений и студенты. Тогда же стали проходить регулярные смотры и фестивали работ кинолюбителей, живущих в сельской местнос­ти. В 1975 году прошел фестиваль любительских фильмов, в котором участвовали более 40 тысяч кинолент.

В конце 70-х появились так называемые «спутники» детских кинолю­бителей (дочерние, подшефные кинокружки). В 1974 году в целом по стране насчитывалось пять тысяч любительских киностудий, в работе которых принимало участие около шестидесяти тысяч человек (ими снято свыше трех тысяч кинолент). К началу 80-х существовало уже более 11 тысяч любительских кружков и киностудий. Количество кинолюбителей насчитывало около 2 миллионов.

В 1985 году прошел Всесоюзный конкурс любительских фильмов в Москве, в котором приняли участие кинолюбительские объединения всех республик, зарубежные гости. На момент его проведения в России появи­лось 211 кинолюбительских кружков и киностудий, создано больше 6,5 ты­сячи самодеятельных фильмов. Важной заслугой кинолюбительских киностудий и объединений являлось привлечение школьников к совместной творческой деятельности: «Ребята неминуемо включатся в этот процесс с огромным увлече­нием, тем более, что процесс создания фильма, пусть даже самого прими­тивного, требует дарований и знаний разносторонних, и буквально все, от признанных эрудитов до ребят, ставших давно притчей во языцех на всех педсоветах, - все без исключения ребята могут в этом процес­се ... найти свое вполне уважаемое, вполне достойное место» [Кабо, 1978, с.144]. В то же время Ю.И. Божков констатировал, что на практике «до сих пор школьные кружки кинолюбителей ориентированы в основном на приобретение технических навыков кинолюбителей» [Божков, 1984, с.11-12].

Остро стоял вопрос и о квалифицированных руко­водящих кадрах для любительских киностудий. Их подготовкой занимались специально открывшиеся факультеты и отделения при институтах искусств и культуры, не в полной мере удовлетворявшие запросы кинолюбительского движения. В такой ситуации большие надежды возлагались на факультеты общественных профессий, имеющиеся во многих вузах, в том числе и педа­гогических. Нехватка кадров особенно остро ощущалась в сельских и отдаленных районах. Базо­вые киностудии, также частично решавшие задачу руководящих кадров, создаваемые в разных районах страны, пропагандировали и изучали опыт работы кинолюбительских объединений, оказывали практическую и методи­ческую помощь сельским коллегам. Для них проводились семинары-практи­кумы, в которых участвовали профессиональные кинематографисты и кинолюбители, поднимавшие организационные, технические, практические вопросы кинолюбитель­ского движения. Многие базовые киностудии курировались опытными кинолюби­телями и профессионалами, что существенно влияло на повышение уровня любительских кинолент в художественном и эстетическом плане.

Развитию детского кинолюбительства был посвящен Пленум Всесоюзной комиссии по работе с кинолюбителями Союза кинематографистов, про­ведено несколько Всероссийских конкурсов детских любительских фильмов, организованы творческие лаборатории в Башкирии, Астраханской, Пермской и др. областях. Только в рамках Всесоюзного смотра детских самодеятельных фильмов проведено более 150 региональных, областных краевых смотров и конкурсов, прошло более 60 тематических недель са­модеятельного киноискусства, около 1100 творческих отчетов ведущих и народных киностудий Российской Федерации перед трудящимися городов и сел. Однако, несмотря на внушительный размах работы детских коллективов, ос­новной акцент на разного рода смотрах и конкурсах делался на непос­редственный просмотр кинолент. Не принимались во внимание вопросы об­щественной работы самодеятельных коллективов, их вклад «в реализацию основных социальных функций клубного учреждения, при котором существу­ет киноколлектив, общественной значимости создаваемых экранных произ­ведений» [Ильичев, Нащекин, 1986, с.93].

Трудности кинолюбительских объединений, связанные с недостаточным ко­личеством кино/фото/аудиоматериалов, недостаточным финансированием и т.д. не пугала юных любителей. Школьникам организовывали специализированные техни­ческие службы: группы фотографов, радистов, звукооператоров, а в дальней­шем – и операторов, монтажеров, осветителей. Эта работа увлекала ребят: шел обмен опытом, создавались собственные кинос­тудии. К началу 80-х наиболее оптимальной организацией самодеятельного кинотворчества учащихся была та, которая позволяла сочетать процесс формирования кинозрительской культуры и овладение техникой киносъемки.

^ Медиаобразование на материале телевидения,

радиовещания, звукозаписи и прессы

Телевидение к 60-70-м годам прочно вошло в содружество экранных искусств. Его потенциальные возможности были высоко оценены отечественной медиапедагогикой.

Масштабы телевизионного потребления, значительно по­теснившего традиционные институционные каналы (театры, музеи, библио­теки и пр.) способствовали значительному росту его популярности, особенно среди школьников и молодежи. Зрительский успех телевидения, в частности транслируемых художественных фильмов, в 70-х был очень высок: до 50% подростков и юношества смотрели в сред­нем от 20 до 30 фильмов в месяц. Кроме художественных фильмов на российских телеканалах в этот период демонстрировались информационно-публицистические, научно-популярные, учебные, художественные циклы передач, спортивные, развлекательные телепрограммы и т.д. Однако реальное общение школьников с телевидением складывалось стихийно, педагогически не контролировалось. Не использовались возможности телевидения для развития личности школьника и в учебных заведениях. Многие учителя были не подготовлены к использованию телепередач в работе, практически не знали специфики ТВ, слабо владели подготовкой по организации просмотра, прослушивания, обсуждения и включения художественной теле/радиоинформации в конкретные школьные мероприятия.

Эффективное эстетическое воспитание школьников средствами телевидения и радиовещания, по мнению Г.Я.Власкиной, должно было основываться на следующих основных принципах:

-системный подход к использованию телевизионных и радиопередач по искусству с целью художественного образования и эстетического воспитания;

-комплексность эстетического воздействия на учащихся передач художественного цикла при реализации всех основных функций искусства, что признавалось важнейшим условием для развития личности;

-соединение воспитательных и обучающих факторов ТВ и радио;

-учет специфики национальной культуры и искусства;

-учет психолого-возрастных и индивидуально-типологических особенностей, взаимообучение и взаимовоспитание в ходе общения;

-проявление творческой инициативы школьников и стимулирование их практической деятельности [Власкина, 1985, с.28].

На наш взгляд, действенность и наибольшая эффективность работы по медиаобразованию на основе данных принципов должна была быть подкреплена соответствующей материальной поддержкой российских школ и вузов, и, кроме того, на готовности педагогов к медиаобразованию учащихся на материале ТВ в учебно-воспитательном процессе. Однако учебные заведения даже крупных городов, не говоря уже о провинции, были крайне слабо оборудованы телеаппаратурой (как мы уже говорили, в лучшем случае – два телевизора в школе), а радиоточки в школах использовались в основном для школьных объявлений. Педагоги имели слабое представление о медиаобразовании вообще, а тем более на материале телевидения, и говорить об активном и повсеместном использовании его в работе со школьниками явно было преждевременно.

Потенциальные возможности радио также довольно высоко ценились в медиапедагогике. Репертуар радиовещания был весьма разнообразен: наряду с информационными, музыкальными и спортивными программами большое распространение получили литературно-драматические композиции, радиодрамы, радиоинсценировки. Тематика детских и юношеских радиопрограмм значительно обогати­лась. Кроме традиционных театрализованных радиопостановок появились новые циклы передач художественного и эстетического направления. К примеру, «Доскажи сказку» - программа, развивающая творческое воображение детей, «Найти решение» (1981) - конкурс фан­тастических проектов и т.п.

В 70-80-х года у молодежи вызывали интерес образовательно-развлекательные журналы с аудиопри­ложением («Кругозор» и «Колобок»). Например, в конце 70-х - начале 80-х годов слушателями и читателями данных изданий были 70% школьников и учащиеся ПТУ, 20% - студентов, 5% - рабочих, колхозников и служащих, 5% - учителей и воспитателей, преподавателей техникумов. Основное содержание журналов посвящалось литературе и искусству (музыке, театру, кинематографу, эстраде и др.). Однако с появлением и распространением магнитофонной записи, которая была более удобна в эксплуатации, а, кроме этого, с ростом зрительского успеха телевидения, популярность традиционных грампластинок снизилась. Из звукозаписывающих средств большим интересом у школьников и молодежи стали пользоваться аудиокассеты. К сожалению, долгое время репертуар продаваемых кассет был ограничен записями современной, реже – классической музыки. Что касается вышеупомянутых образовательно-развлекательных журналов, то их выпуск продолжался до конца 80-х, хотя большим успехом у школьников и молодежи они уже не пользовались.

Юнкоровское движение активно развивалось в данный период во многих городах, где успешно работали группы юных журналистов. В репортажах юнкоры затрагивали темы школьной жизни, обсуждали проблемы подростков и молодежи и т.д. С 1976 года возобновились слеты юнкоров, первый из которых собрал представителей из 42 городов и сел.

В данный период во многих российских городах получила распространение интеграция детской и взрослой печати: так называемая «детская во взрослой», когда при взрослых редакциях организовывались детские издания. Такая организация работы порождала ряд проблем, свя­занных с позицией редактора взрослого издания, которая зачастую стави­ла детскую газету в зависимость от разного рода чиновников, степени понимания ими важности ра­боты юнкоровского движения. Далеко не все ребята могли стать читате­лями таких изданий, так как для этого необходимо было подписаться на «взрослую» газету. Возникшую проблему можно было разрешить путем открытия специальных детских и юношеских изданий, которых, увы, было немного, и вплоть до середины 80-х ситуация с детской печатью практически осталась без изменений.

Всесоюзные издания для школьников оставались прежними: «Пионерская правда», журналы «Пионер», «Костер» и др. Тематика материалов такого рода изданий была в основном направлена на освещение событий в пионерской организации, мало использовались статьи юнкоров, присылаемые в редакции, часто в номер давалась сухая информация и т.д. К концу 80-х популярность данных изданий стала постепенно снижаться. Тогда школьников стали подписывать на пионерские и комсомольские издания целыми районами (так, наряду с итогами соревнования по сбору макулатуры, подводились и итоги подписки на газеты и журналы).

Анализ исторических этапов становле­ния и развития медиаобразования в России (1900-1985 гг.) позволил нам прийти к следующим выводам:

На протяжении более 70-ти лет отечественное медиаобразование находилось под более или менее строгим идеологическим и политическим контролем: от относительно «мягкого» (1919-1933) до «тоталитарного» (1934-1955) и «авторитарного» (1956-1985). В конце 60-х, то есть в период так называемой «оттепели», проявилась тенденция к увеличению роли художественного (эстетического) воспитания, что, в свою очередь, предопределило ориентации в медиапедагогике на формирование художественного вкуса, развития восприятия и т.д.

Развитие медиаобразования в России на разных этапах имело следующие характерные особенности:

1900-1918 – зарождение медиаобразования. Появление первых работ о воспитательной и образовательной роли медиа (основной материал – кино, пресса, радио). Медиатексты носили в основном учебный, просветительский характер и использовались в образовании как наглядное средство.

1919-1934 – становление отечественного образования. Признание медиакультуры действенным средством образования и воспитания. Активное использование медиаискусств (кинематографа, прессы, грамзаписи, радио) для пропаганды и агитации. Медиаобразование носит ярко выраженный коллективистский характер. Для данного периода характерна активизация массовой медиаобразовательной деятельности (кинолюбительские объединения, движение юнкоров и т.д.). Например, ОДСКФ было самой многочисленной общественной организацией в стране в области культуры. Основные направления медиаобразования стали базироваться на материале кинематографа и прессы. Началась подготовка профессиональных медиапедагогов. К началу 30-х годов проявилась тенденция доминирования практического медиаобразования, овладение техническими умениями при киносъемке, изготовление «световых» газет и т.д.

1935-1955 – «практическое» медиаобразование, акцентирующее внимание на техническое освоение навыков использования кино/радио/фотоаппаратуры. Резкое сокращение числа кинокружков, любительских объединений. Ликвидация ОДСКФ (1934 год). Медиатексты для школьников (кинематограф, радио, пресса) ориентированы на массовый характер пионерского и комсомольского движения, на учебные цели и т.д. Работа медиапедагогов строго регламентирована, роль экранных искусств в образовании и воспитании существенно занижена.

1956-1968 – возрождение медиаобразования. Активизация деятельности отечественных медиапедагогов. Развитие интегрированного медиаобразования. Появление медиаобразовательных очагов в Москве, Кургане, Воронеже и других городах. Появление новых организационных структур, деятельность которых связана с медиаобразованием (кинокружки, школьные кинотеатры и т.д.). Слабая материальная база образования и отсутствие единой методики и программ для российских школ и внешкольных учреждений. Разрозненность и очаговый характер медиаобразования.

1969-1985 – эстетически ориентированное медиаобразование. Возникновение новых медиаобразовательных очагов (Самара, Таганрог и др.). Появление программ факультативных курсов «Основы киноискусства» для школы и педагогических вузов, методической литературы по медиаобразованию. «Тушинский эксперимент». Активная деятельность киноклубов, любительских киностудий, школьных кинотеатров. Регулярный характер фестивалей любительских фильмов. Появление новых юнкоровских отрядов, возобновление юнкоровских слетов. Постепенное занижение роли учебных предметов гуманитарного цикла и, следовательно, недооценка потенциальных возможностей и роли медиаобразования.

Опора на концепцию А.В.Федорова [Федоров, 2001, с.20-32] позволяет заключить, что в отечественном медиаобразовании ХХ столетия нашли свое отражение практически все существующие теории медиаобразования, в большинстве своем синтезированные с марксистской. Яркое подтверждение тому можно найти в любых педагогических изданиях тех лет. Обязательной являлась критика большинства зарубежных образовательных концепций и теорий, нередко наблюдалось искажение их сути, а многие направления и вовсе были неизвестны отечественным исследователям.

В рассмотренные нами исторические периоды ощутимое влияние оказала и «инъ­екционная» теория. Негативные стороны медиа рассматривались на протяжении всего ХХ столетия. Например, еще в 1928 году С.Н.Луначарская писала о «вредном влиянии кино» на подрастающее поколение. Необходимой мерой, по ее мнению, было «превратить кино из вредного явления, стоящего в ряду опасных влияний улицы на ребенка, в явление благотворное» [Луначарская 1928, с.14]. А.С.Строева в работе «Дети, кино, телевидение» высказывала мнение о том, что «детей надо оберегать от картин пошлых, вредных, малохудожественных и от тех фильмов, которые детям смотреть преждевременно» [Строева, 1962, с.8].

Данная теория нашла отражение и в работах 90-х годов ХХ века. Например, М.И.Жабский выдвигал задачу «переориентировки ки­новкусов и реакций ребят. Важно блокировать и нейтрализовать негатив­ное влияние кинозрелища, что в известной степени может быть достигнуто путем направленного формирования личной кинокультуры, выработки неко­его эстетического иммунитета в рамках художественного воспитания» [Жабский, 1998, с.62]. Наверняка «инъекционная» теория найдет своих сторонников и в дальнейшем, но думается, что активное развитие медиаобразования сможет помочь в решении проблемы негативного влияния медиа на подрастающее поколение.

Теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» аудитории также отразилась в истории отечественного медиаобразования, хотя и не в чистом виде. В основном анализ и оценка медиатекстов и их элементов с целью извлечения из медиа максимума пользы проявляется в контексте синтеза данной теории и теории «развития критического мышления».

«Практическая» теория медиаобразования была особенно популярной в период 30-50-х годов ХХ столетия, когда активно насаждались и практиковались в основном технические аспекты овладения кино/фотоаппаратурой, выпуск газет типографским и рукописным способом и т.п. Вспомним хотя бы любительские кинообъединения, где зачастую техническая сторона любительской съемки вставала во главу угла, а художественная сводилась на нет. После ликвидации ОДСКФ «практическая» теория нашла свое развитие в массовых кружках и объединениях юных киномехаников, фотографов и т.п., деятельность которых носила ярко выраженный коллективный характер и сводилась в основном к техническому моделированию.

Нужно признать, что до сих пор некоторые российские учителя относятся к медиа лишь как к наглядному средству обучения, используя только технические возможности кино, телевидения, компьютера и т.д. Хочется надеяться, что с развитием отечественного медиаобразования ситуация изменится к лучшему, и богатый потенциал экранных искусств будет, наконец, реализован в полной мере как учебными, так и внешкольными учреждениями.

Эстетическая (художественная) теория медиаобразования в России достигла своего апогея в 60-70-е годы ХХ столетия. Именно в данный период развитие у аудитории художественного восприятия и умений анализировать медиатексты получило наибольшее распространение в отечественном медиаобразовании. Возникновение данной теории после наступления политической «оттепели», на наш взгляд, было связано с тем, что чисто практические навыки овладения аппаратурой уже не вызывали живого интереса ни у школьников, ни у педагогов. В то же время, остальные теории в чистом виде (кроме, пожалуй, «идеологической» и «инъекционной») не могли пока найти своего распространения в силу идеологических причин. Эстетическая же теория сравнительно легко «вписалась» в марксистскую, так как не вступала в прямой конфликт с существовавшими политическими догмами. При этом, естественно, приоритет имела марксистская теория.

«Культурологическая теория», согласно которой аудитория находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания, не просто «считывает» информацию, а самостоятельно анализирует медиатексты, вкладывая в них различные смыслы, также нашла свое отражение в российской медиапедагогике. Элементы данной теории частично наблюдались в период «оттепели» и период эстетически ориентированного медиаобразования (в основном на примере кинообразования и юнкоровского движения).

Как известно, в российском медиаобразовании ХХ века получили наибольшее распространение образовательно-информационные модели, которые включают в себя изучение теории и истории медиа; воспитательно-эстетические модели, рассматривающие моральные и философские проблемы; модели развивающего обучения, предполагающие развитие творчества, воображения, самостоятельного мышления и т.д. Наиболее перспективными для рассмотренных этапов отечественного медиаобразования, на наш взгляд, являются модели О.А.Баранова, С.Н.Пензина, Ю.М.Рабиновича, А.В.Спичкина, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, А.В.Шарикова.

В рассмотренные нами исторические периоды развивалось несколько основных методических подходов к медиаобразованию:

1)интегрированный – в предметы в общеобразовательного цикла (в основном - историко-гуманитарные: история, обществоведение, литература и др.). Данный подход имел место практически с начала ХХ века и получил свое развитие в трудах Л.С.Зазнобиной, Л.П.Прессмана, Ю.М.Рабиновича, А.В.Спичкина и др.

2)специальный - включение в учебный план предметов или специальных курсов по медиаобразованию. Наибольшее распространение в России данный подход получил в области кинообразования. Активными сторонниками данного подхода являются Л.М.Баженова, С.Н.Пензин, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.

3)факультативный - кружковая и киноклубная работа, факультативные курсы. Данный подход получил наибольшее распространение в 60-80- годы ХХ столетия, хотя он практиковался еще в 20-х годах (Ю.И.Менжинская и др.). Позже данный подход нашел свое отражение в работах О.А.Баранова, И.С.Левшиной, С.Н.Пензина, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, А.В.Шарикова и др.

В 20-х – 70-х годах ХХ столетия наибольшее распространение имело медиаобразование на материале прессы, кинематографа, радио, звукозаписи. Дальнейшее развитие отечественное медиаобразование получило на материале телевидения, видео.

Как показало исследование, в рассмотренные нами исторические периоды была заложена основа для развития отечественного медиаобразования, апробированы различные методики, подходы, формы медиапедагогики, получившие свое развитие в дальнейшем. Несмотря на идеологическое давление, финансовые и бюрократические препоны и трудности, которое претерпевало медиаобразование в течение многих лет, оно доказало свою жизнестойкость и перспективность.

Примечания

Баранов О.А. Художественный кинематограф в работе средней школы: Учебное пособие. Калинин: Изд-во Калинин. ун-та, 1977.

Баранов О.А. Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд. искусств. М., 1968.

Божков Ю.И. Самодеятельное кинотворчество как педагогическая проблема. Автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 1984.

Вайсфельд И.В. Поэзия педагогического поиска//Искусство кино. - 1976. - № 5. – С. 120-132.

Вайсфельд И.В. Развитие кинообразования в условиях перестройки. - М.: Изд-во Общества друзей кино, 1988. – 21 с.

Власкина Г.Я. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами телевидения и радио: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1985. – 205 с.

Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического воспитания. – М.: Высшая школа, 1986. – 224 с.

Жабский М.И. Роль кино в первичной социализации//Содру­жество школы и учреждений культуры в художественном воспитании учащих­ся. - М., 1998. - С. 33-64.

Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками. Автореф. … канд. пед. наук. - М., 1978. – 24 с.

Ильичев С.И., Нащекин Б.Н. Кинолюбительство: истоки и перспек­тивы. - М.: Искусство, 1986. - 110 с.

Кабо Л.Г. Кино в эстетическом и нравственном воспитании детей. - М.: Просвещение, 1978. - 173 с.

Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино. Автореф. … канд. пед. наук. - М., 1975. – 26 с.

Левшина И.С. О методических принципах киновоспитания в школе// Кино и время. Вып. 6. - М.: Изд-во БПСК, 1974.

Луначарская С.Н. Кино – детям//Искусство в школе. - 1928. - № 5.

Монастырский В.А. Киноискусство в социокультурной работе. - Тамбов: Изд-во Тамбов. ун-та, 1999. – 147 с.

Пензин С.Н. Некоторые проблемы теории и практики телевизионной пропаганды киноискусства. Автореф. … канд. искусств. – М., 1967. – 22 с.

Программы факультативных курсов средней школы. - М.: Просвеще­ние, 1974. - 111 с.

Рабинович Ю.М. Кино как средство воспитания школьников (опыт создания системы)//Кино: прокат, реклама, методика, практика. М.: Союзинформкино, 1986. – 32 с.

Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. – Курган: Пе­риодика, 1991. - 120 с.

Строева А.С. Дети, кино и телевидение. - М.: Знание, 1962. – 46 с.

Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно - эсте­тическом воспитании учащихся 8-10 классов. - Таллин, 1980. – 125 с.

Усов Ю.Н. О принципе формирования аудиовизуальной грамотности //Место и функции массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе педагогического воздействия. – М.: Пед. общество РСФСР, 1975.

Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. - М.: Новая школа, 1993. – 90 с.

Усов Ю.Н. Тушинский эксперимент. Использование киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся VII-X классов//Кино - детям. - М., 1982. - С. 34-44.

Федоров А.В. Трудно быть молодым: Кино и школа. – М.: Киноцентр, 1989. – 66 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. – 708 с.

Федоров А.В. Подготовка студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевиде­ние, видео) Учебное пособие для вузов. – Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 1994. – 384 с.

^ Основная литература

Баранов О.А. Художественный кинематограф в работе средней школы: Учебное пособие. Калинин: Изд-во Калинин. ун-та, 1977.

Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та, 2002. – 87 с.

Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического воспитания. – М.: Высшая школа, 1986. – 224 с.

Громов Е.С. Восхождение к герою (экран и молодежь). Книга для учителя. - М., Просвещение, 1982. – 192 с.

Жаринов Е.В., Смелкова З.С. Киноискусство в идейно-нравственном воспитании учащихся 4-6 классов: Методические рекомендации по анализу фильма для классного руководителя. Ч.1,2. - М.: НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук, 1986. - 73 с.

Ильичев С.И., Нащекин Б.Н. Кинолюбительство: истоки и перспек­тивы. - М.: Искусство, 1986. - 110 с.

Иосифян С.А., Гращенкова Е.Н. Кино и зритель. - М.: ВГИК, 1974. – 66 с.

Иосифян С.А. Проблемы массового киноискусства. - М.: ВГИК, 1977. – 59 с.

Кабо Л.Г. Кино в эстетическом и нравственном воспитании детей. - М.: Просвещение, 1978. - 173 с.

Каган М.С. Морфология искусства. - Л: Искусство, 1972. – 440 с.

Парамонова К.К. Фильм для детей, его специфика и воспитательные функции. - М.: ВГИК, 1975. – 50 с.

Медиаобразование/Под ред. Л.С. Зазнобиной. М.: МИКПРО, 1996. - 80 с.

Основы экранной культуры. Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. М., 2000. – 60 с.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. – 176 с.

Рабинович Ю.М. Кино как средство воспитания школьников (опыт создания системы)//Кино: прокат, реклама, методика, практика. М.: Союзинформкино, 1986. – 32 с.

Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. М.: SvR-Аргус, 1995. – 224 с.

Усов Ю.Н. Тушинский эксперимент. Использование киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся VII-X классов//Кино - детям. - М., 1982.

Федоров А.В. Подготовка студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевиде­ние, видео) Учебное пособие для вузов. – Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 1994. – 384 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. – 708 c.

Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2003. – 124 с.

Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. – Таганрог, Изд-во Кучма, 2004. – 340 с.

Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. – Таганрог, Изд-во Кучма, 2005. – 314 с.

Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002. – 266 с.

Федоров А.В., Новикова А.А., Челышева И.В., Каруна И.А. Медиаграмотность будущих педагогов в свете модернизации образовательного процесса в России. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. - 188 с.

Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. – 66 с.

Дополнительная литература

Баженова Л.М. В мире экранных искусств. Книга для учителей начальных классов, воспитателей, родителей. Изд-во ВИПК, ВИКИНГ, Ассоциация деятелей кинообразования, 1992.

Баранов О.А. Экран становится другом. М.: Просвещение, 1979.

Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. Учеб. пособие. – Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2005. 188 с.

Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического воспитания. – М.: Высшая школа, 1986. – 224 с.

Демин В.П.. Массовые виды искусства и современная художественная культура. – М.: Искусство, 1986. – 272 с.

Пензин С.Н. …плюс краеведение и Культурология//Медиаобразование. - № 3. – С.28-36.

Пензин С.Н. Кино в системе искусств: проблема автора и героя. – Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1984. – 188 с.

Пензин С.Н. Николай Алексеевич Лебедев (1897-1978): патриарх отечественного кинообразования//Медиаобразование. - № 1. – С.81-89.

Поличко Г.А. Автобиографические заметки медиапедагога//Медиаобразование. - № 1. – С.25-55.

Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. – Курган: Пе­риодика, 1991. - 120 с.

Российские медиапедагоги XX века: краткие творческие биографии//Медиаобразование. - № 5. – С.62-74.

Рыбак Л.А. Русская классика на экране: Кино и школа. - М.: Изд-во БПСК, 1976. - 63 с.

Рыбак Л.А. Наедине с фильмом. Об искусстве быть кинозрите­лем: Кино и школа - М.: Изд-во БПСК, 1980. – 57 с.

Рыбак Л.А. Советская литература на экране: Кино и школа. - М.: Изд-во БПСК, 1978. – 64 с.

Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. М.: Новая школа, 1993. 90 с.

Федоров А.В. «Курганская школа»: от кинообразования – к медиаобразованию//Искусство и образование. 2004. № 4. С.52 – 70.

Федоров А.В. Аудиовизуальное творчество и экранная культура: медиаобразовательные аспекты//Медиаобразование. 2005. № 1.С.117-120.

Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.

Федоров А.В. И.С.Левшина: кинокритик и кинопедагог//Искусство и образование. 2004. № 6. С.75-79.

Федоров А.В. Киноискусство и художественное образование//Педагогика. 2002. № 2. С. 21-26.

Федоров А.В. Медиаобразование в контексте «диалога культур»//Школьные технологии. 2003. № 3. С.122-126.

Федоров А.В. Медиаобразование в России//Alma Mater. Вестник высшей школы. 2002. № 7. С.29-32.

Федоров А.В. Медиаобразование в современной России//Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент/Ред. А.В.Федоров. М.: Изд-во Гос. ун-та управления, 2002. С.50-56.

Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность: мнения экспертов//Образовательные технологии XXI века/Ред. С.И.Гудилина, К.М.Тихомирова, Д.Т.Рудакова. М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2004. С.51-71.

Федоров А.В. Медиаобразование и медиакритика в современном российском обществе//Журналистика 2003: Обретения и потери, стратегии развития. М.: Изд-во МГУ, 2004. С.38-39.

Федоров А.В. Медиаобразование, медиаграмотность, медиакритика и медиакультура//Высшее образование в России. 2005. № 6. С.134-138.

Федоров А.В. Медиапедагогика Ю.Н.Усова//Искусство и образование. 2003. №3. C.65-74. № 4. С.78-95.

Федоров А.В. Молодежь и медиа: проблемы и перспективы//Встреча: Культурно-просветительная работа. 1997. № 11. С.44.

Федоров А.В. О.А.Баранов: от киноклуба – к университету//Искусство и образование. 2004. № 2. С.58-66.

Федоров А.В. От чтения книг – к чтению медиатекстов//Школьная библиотека. 2005. № 4. С.30-33.

Федоров А.В. Отношение учителей к проблеме медиаобразования школьников//Образование в пространстве культуры/Отв.ред. И.М.Быховская. М.: Изд-во Российского ин-та культурологии, 2005. – С.259-277.

Федоров А.В. Проблемы аудиовизуального восприятия//Искусство и образование. 2001. № 2. С.57-64.

Федоров А.В. Проблемы медиавосприятия и развития аудитории в области медиакультуры//Прикладная психология. 2002. № 2. С.84-89.

Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика. 2004. № 4. С.43-51.

Федоров А.В. Терминология медиаобразования//Искусство и образование. 2000. № 2. С. 33-38.

Федоров А.В. Трудно быть молодым: Кино и школа. – М.: Киноцентр, 1989. – 66 с.

Федоров А.В., Новикова А.А. Медиа и медиаобразование//Alma Mater. Вестник высшей школы. 2001. № 11. С.15-23.

Федоров А.В., Новикова А.А. Основные теоретические концепции медиаобразования//Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2002. № 1. С.149-158.

Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в современной России: основные модели//Высшее образование в России. 2004. - № 8. - C. 34-40.

Фирсов Б.М. Пути развития средств массовой коммуникации (социоло­гические наблюдения). СПб., 1997. – 98 с.

Хилько Н.Ф. Экранная культура: медиасистемы и технологии. Омск: Сиб. филиал Российского ин-та культурологии, 2003. – 104 с.

Челышева И.В. Зарождение и начало развития медиаобразования в России (1900-1934) //Медиаобразование. - № 1. – С.7-25.

Челышева И.В. Медиаобразование в России: от тоталитарной эпохи к «оттепели» (1935-1968) //Медиаобразование. - № 2. – С.4-28.

Челышева И.В. Эпоха эстетически ориентированного медиаобразования в России (1969-1985)//Медиаобразование. - № 3. – С.4-28.



metodicheskie-rekomendacii-po-proizvodstvu-markshejderskih-rabot-pri-dobiche-tverdih-poleznih-iskopaemih-glava-obshie-polozheniya-stranica-24.html
metodicheskie-rekomendacii-po-provedeniyu-1-sentyabrya-pervogo-uroka-i-meropriyatij-posvyashennih-dnyu-znanij.html
metodicheskie-rekomendacii-po-provedeniyu-attestacii-podrazdelenij-gosudarstvennoj-protivopozharnoj-sluzhbi-mchs-rossii-i-lichnogo-sostava-nahodyashegosya-na-dolzhnostyah-pozharnih-stranica-3.html
metodicheskie-rekomendacii-po-provedeniyu-dnya-znanij-mi-budushee-rossii.html
metodicheskie-rekomendacii-po-provedeniyu-edinogo-uroka-i-roditelskogo-sobraniya-po-professionalnoj-orientacii-obuchayushihsya-obsheobrazovatelnih-organizacij-kostromskoj-oblasti.html
metodicheskie-rekomendacii-po-provedeniyu-ekspertizi-tehniko-ekonomicheskih-obosnovanij-proektov-na-stroitelstvo-obektov-zhilishno-grazhdanskogo-naznacheniya-utv-glavgosekspertizoj-rf-15-yanvarya-1997-g-kommentarij-garanta.html
  • essay.bystrickaya.ru/biobibliograficheskij-ukazatel-sevastopol-stranica-4.html
  • bukva.bystrickaya.ru/mezhdunarodnoe-chastnoe-pravo-v-respublike-belarus.html
  • school.bystrickaya.ru/gustav-maler.html
  • lesson.bystrickaya.ru/planirovanie-zamestitelnoj-gormonalnoj-terapii-u-zhenshin-s-estestvennoj-menopauzoj-ot-prinyatiya-resheniya-k-viboru-preparata.html
  • write.bystrickaya.ru/glava-2-ponyatie-stilya-harakteristiki-interera-kak-sredi-obitaniya-cheloveka-cveta-v-interere.html
  • control.bystrickaya.ru/doklad-zamestitelya-glavnogo-vracha-po-ekonomike-predsedatelya-k.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/monitoring-smi-po-voprosam-obrazovaniya-i-nauki-04-09-10.html
  • universitet.bystrickaya.ru/tema-5-organizaciya-i-tehnologiya-dokumentacionnogo-obespecheniya-upravleniya-organizaciyami.html
  • assessments.bystrickaya.ru/energoeffektivnost-i-resursosberezhenie-volga-2012-stranica-3.html
  • education.bystrickaya.ru/15-regulirovanie-cen-i-tarifov-na-otdelnie-vidi-proizvodimih-tovarov-i-predostavlyaemih-uslug.html
  • literatura.bystrickaya.ru/sovmestnoe-osoboe-mnenie-sudej-g-ressa-m-pellonpyaya-evropejskij-sud-po-pravam-cheloveka-bolshaya-palata-delo-yalloh.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/perevod-s-yaponskogo-v-smolenskogo-stranica-70.html
  • institute.bystrickaya.ru/glava-ii-pokorenie-pochti-dvadcat-let-nazad-ya-zaklyuchil-soglasheniya-rezultatom-kotorih-stala-eta-kniga-knachalu.html
  • zadachi.bystrickaya.ru/primechanie-sg-oprosi-domashnih-hozyajstv-si-oprosi-predpriyatij-istochnik.html
  • learn.bystrickaya.ru/glava-2--psihicheskoe-zdorove-kniga-prednaznachena-v-pervuyu-ochered-dlya-specialistov-sferi-psihicheskogo.html
  • kontrolnaya.bystrickaya.ru/programma-viezdnogo-kursa-obucheniya-po-teme-praktika-vneshnej-torgovli.html
  • apprentice.bystrickaya.ru/v-tveri-rosavtodoru-postavili-novie-zadachi-zakoni-iz-dolgogo-yashika-14.html
  • tasks.bystrickaya.ru/23-vnesenie-izmenenij-v-izveshenie-o-provedenii-aukciona-i-dokumentaciyu-ob-aukcione.html
  • esse.bystrickaya.ru/rabochaya-programma-mbou-monashevskaya-srednyaya-obsheobrazovatelnaya-shkola-evdokimova-viktora-valentinovicha-po-informatike-8-klass.html
  • control.bystrickaya.ru/cel-opredelit-uroven-razvitiya-detskogo-samoupravleniya-provedenie-programma-razvitiya-klassnogo-kollektiva-na-2008-2012g-g.html
  • notebook.bystrickaya.ru/kadrovoe-planirovanie-formirovanie-kadrovoj-kulturi-obuchenie-personala-vnashe-vremya-razrabotano-mnozhestvo-nadezhnih-i-effektivnih-tehnologij-otbora-personala.html
  • literature.bystrickaya.ru/doklad-o-rezultatah-deyatelnosti-mou-srednyaya-obsheobrazovatelnaya-shkola-6-stranica-4.html
  • control.bystrickaya.ru/dlitelnost-tehnologicheskogo-cikla-obrabotki-partii-detalej-planirovanie-i-uchet-zatrat-i-dvizhenie-detalej-v-proizvodstve.html
  • universitet.bystrickaya.ru/tretyaezhegodnaya-rossijsko-kazahstanskaya-promishlennaya-vistavka-pervij-almatinskij-biznes-forum.html
  • universitet.bystrickaya.ru/tema-4-planirovanie-potrebnosti-i-ispolzovanie-resursov-upravlenie-proektami.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/kurs-lekcij-disciplina-kachestvo-mebeli-dlya-studentov-zaochnogo-otdeleniya.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/vgsokolov-e-n-chernozyomova.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/standart-osnovnogo-obshego-obrazovaniya-po-inostrannomu-yaziku.html
  • paragraf.bystrickaya.ru/zasedanie-pervoe-6-fevralya-2004-g-1000-aud-455-sablinskaya-14-programma-sankt-peterburg.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/proekt-shkola-uspeha-programma-razvitiya-mou-elanskaya-srednyaya-obsheobrazovatelnaya-shkola-stranica-9.html
  • student.bystrickaya.ru/1-cennie-bumagi-ih-sushnost-i-svojstva-6.html
  • pisat.bystrickaya.ru/srednesrochnij-finansovij-plan-ooo-avanta-soderzhanie-stranica-3.html
  • gramota.bystrickaya.ru/zavoda-talandt-kakoj-landt-esli-dispetcheri-toda-to-to-.html
  • literatura.bystrickaya.ru/sapoznyak-veshnij-mir-v-poezii-a-kushnera.html
  • school.bystrickaya.ru/amerika-protiv-rossii-kniga-chast-12.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.