.RU

Методические рекомендации по работе с одаренными детьми для дошкольных образовательных учреждений - страница 2



1.3. Методические рекомендации для организации образовательного процесса, построения индивидуальных образовательных траекторий в образовательных учреждениях общего и дополнительного образования


Одним из основных вопросов, возникающих в связи с проблемой обучения одаренных детей, является вопрос организации обра­зовательной работы с одаренными дошкольниками. В настоящее время существует ряд форм такой работы. Это могут быть занятия по специальной программе в группах для одаренных детей, посеще­ние детьми особых дополнительных занятий, обеспечение детей за­даниями повышенной сложности на обычных общегрупповых заня­тиях в детском саду.

Программы образовательной работы с одаренными дошколь­никами, как правило, опираются на определенную концептуальную модель одаренности.

Так, предложенная Дж.Галлахер модель обу­чения условно названа «Свободный класс». Основным принципом работы по этой модели является система свободных занятий с ак­центом на индивидуальной исследовательской деятельности. Про­цесс обучения регулируется педагогом вместе с его воспитанником. Детям начиная с 5 лет предоставляется возможность определять интенсивность и продолжительность занятий, планировать свое время, выбирать предметы изучения в соответствии со своими ин­тересами. Каждый конкретный «свободный класс» имеет свои осо­бенности, отражающие интересы, уровень знаний, ценностные ориентации, личностные особенности детей, их родителей и учи­теля.

В «свободном классе» нестандартно используется время для занятий, помещение, учебная программа и персонал школы. Заня­тия в «свободном классе» не ограничиваются строгим расписанием. Ребенок может заниматься какой-либо выбранной деятельностью в течение целого учебного дня, нескольких дней, недель. Главное – выполнить работу и сделать это наилучшим образом. Учебный про­цесс представляет собой комбинацию свободной деятельности ребенка и занятий чтением, математикой, естествознанием, музыкой и т. п.

Еще одна возможность создания развивающих программ для одаренных детей содержится в концепции структуры интеллекта (SOI), разработанной Дж.Гилфордом. Образова­тельные программы, созданные на основе модели SOI, предполага­ют развитие творческого и репродуктивного мышления учащихся. Примером такой работы может быть программа М.Карне, разрабо­танная в Иллинойском университете для детей 4 – 5 лет. Развитие детей по этой программе осуще­ствляется благодаря занятиям, проводимым в соответствии с инди­видуально поставленной для каждого ребенка целью. Педагог при этом опирается на заранее подготовленную программу и материа­лы. В преподавании основ математики, языка, чтения активно применяется игровая форма. Ежедневно проводятся занятия по ис­кусству и развитию музыкальных навыков. Специально использу­ются такие виды деятельности, как, например, постановка куколь­ных спектаклей, которые позволяют детям дать выход чувствам и овладеть соответствующими формами социального поведения.

Модель Блума «Таксономия целей обучения» также нашла отра­жение в конкретных программах для работы с одаренными до­школьниками. Для развития высших форм мышления предлагается так называемая «блоковая структура программы». «Блоки» состо­ят из различных тем, в которые могут быть введены различные предметы изучения. Занятия могут включать наблюдения, беседы, рассказывание, придумывание, продуцирование идей по типу «моз­гового штурма», практические действия. На занятиях используется материал из окружающей ребенка действительности, иногда вво­дятся воображаемые персонажи, типа лесоруба-великана, облегча­ющие принятие детьми задания и, таким образом, успешную реали­зацию поставленных целей обучения.

Большое значение форме обучения придается в подходе, осно­ванном на самообучении и иногда называемом методом открытий. Основной зада­чей обучения ставится развитие у детей навыков систематического мышления, умения оценивать, исследовать, открывать новое, про­дуцировать идеи и самостоятельно добывать знания. Обучая ода­ренных дошкольников, предлагается ставить детей в ситуации воз­можного выбора; создавать вместе с детьми такие ситуации, напри­мер, при исследовании интересующих детей проблем; обеспечивать условия, при которых дети проверяют свой выбор, т. е. всячески способствовать развитию творчества. Одним из основных условий развития творческого мышления, по мнению Треффингера, являет­ся создание атмосферы, которая бы благоприятствовала появле­нию новых идей и мнений. Дж.Фелдхузен и Д.Треффингер отмеча­ют, что в работе с дошкольниками методы развития творческой ак­тивности должны обязательно включать стратегию по развитию восприимчивости у детей. «Для того чтобы удержать внимание сво­их маленьких учеников, педагог должен подбирать интересный ил­люстративный материал, обеспечивать наглядность и использовать игровые ситуации, стимулируя интерес детей собственным энтузи­азмом».

В отечественной науке также имеется ряд теоретических под­ходов к развитию и обучению одаренных детей дошкольного возра­ста. Это, прежде всего, подход А.М.Матюшкина, предполагающий развитие одного из основных компонентов одаренности – творчества; концепция В.А.Петровского «Эколо­гия творчества», в основе ко­торой лежит изучение природного и социокультурного пространст­ва, открывающего возможности для осуществления творчества, для созидания личностью себя самой.

Основой одного из подходов к организации образовательной работы с умственно одаренными дошкольниками является концеп­ция развития способностей, разработанная Л.А.Венгером и его со­трудниками. Данный подход был реализован в программе «Одарен­ный ребенок» (Программа «Одаренный ребенок»..., 1995).

Образовательная работа по программе «Одаренный ребенок» предполагает использование специальных методов с точки зрения форм работы, способов преподнесения тех или иных содержаний.

Прежде всего, специального внимания требует анализ взаимо­связи развития интеллектуальных и эмоционально-личностных особенностей умственно одаренных детей. Если в интеллектуаль­ной сфере одаренные дети значительно опережают свой возраст, то в сфере эмоционально-личностной они очень часто остаются на уровне развития, присущем возрасту. При этом окружающие взрослые, ориентируясь на видимые интеллектуальные достижения ребенка, нередко начинают предъявлять ему явно завышенные тре­бования. Ребенку читают или позволяют читать книги, содержание которых он не может эмоционально пережить и прочувствовать. Взрослые не поощряют детские игры, считая, что ребенок уже пе­рерос возраст игры и должен посвящать свою жизнь занятиям и на­укам. В такой ситуации ребенок не имеет возможности для обыг­рывания, проживания содержаний, усвоенных им интеллектуально.

Это может приводить, с одной стороны, к формальному усвоению знаний, с другой – недоразвитию эмоциональной сферы как тако­вой. Ребенок перестает быть субъектом своей деятельности. По­этому одной из основных задач организации образовательной рабо­ты с умственно одаренными дошкольниками является создание си­туаций, имеющих для ребенка личностный смысл, предполагающих определенное единство эмоционально-личностной и познаватель­ной сфер.

Создание осмысленных для ребенка ситуаций деятельности мо­жет определяться формой проведения развивающих занятий, а так­же условиями самой окружающей среды.

Как для обычных детей, основной формой проведения развива­ющих занятий с одаренными дошкольниками является сюжетно-ролевая игра. Она продолжает оставаться ведущей деятельностью де­тей, неизменно вызывая их интерес и эмоциональный отклик.

К старшему дошкольному возрасту детям для игры не требует­ся внешних развернутых действий (которые, однако, еще нужны для решения познавательных задач), достаточно лишь обозначения ролей, игровые же действия совершаются «как будто». Поэтому при проведении развивающих занятий становится достаточным вве­дение игровых персонажей, когда не разыгрывается сюжетно-ролевая игра, а создается лишь игровая мотивация решения познава­тельной задачи. Так, можно использовать не просто различные иг­рушки: Буратино, Красную Шапочку, Чебурашку, а подобрать спе­циальных кукол, которые будут выполнять задания вместе с детьми или за них (руками детей), выслушивать ответы детей, давать им задания. Например, на занятиях по ознакомлению с пространствен­ными отношениями это может быть кукла в одежде туриста со спе­циальным снаряжением, путешествующая вместе с детьми.

Введение игровых персонажей создает игровую мотивацию ре­шения задач: действия хотя и выполняются реально, но приобрета­ют игровой смыл. Игровое обозначение ситуации становится в дан­ном случае знаком, средством, вводимым в ситуацию для овладения поведением детей, чужим, с точки зрения взрослого, или собствен­ным, с точки зрения ребенка (Н.И.Гуткина). Эмоция, возника­ющая по поводу игровой роли и выполняющая функцию побудите­ля действия, начинает распространяться на всю ситуацию, а, следо­вательно, и на задачу. Возникновение же эмоции, связанной с ситуа­цией, позволяет ее осмыслить, делает ребенка субъектом своей де­ятельности.

Примером проведения таких игр может служить также литера­турно-игровая деятельность, используемая на занятиях по ознакомлению с художественной литературой и развитию речи. В занятия вводятся сказочные персонажи: Баба Яга и Василиса Прекрасная, которые помогают детям проигрывать, «проживать» ситуацию сказки, выполнять при этом разного рода развивающие задания, со­здавая от занятия к занятию вместе с детьми целостную сказку. Ис­пользование такого типа занятий следует гибко варьировать, чтобы они не надоедали детям, но поддерживали их интерес и включен­ность в литературно-художественную деятельность.

Второй возможной формой эмоционального проживания ситу­аций решения познавательных задач является их символическое обозначение. В качестве таких символических средств могут вы­ступить «волшебные стеклышки», через которые можно посмот­реть на предметы на занятиях по изобразительной деятельности: воспитатель, одетый в костюм «осени», дающий задания на заняти­ях по ознакомлению с природой; «математический лес в царстве Математики», требующий сравнения чисел и расположения цифр по определенному правилу, и т. п. Символы, обладая значительной эмоциональной насыщенностью, дают возможность полного вклю­чения в ситуацию, выражения своего отношения к ней, что также является формой ее осмысления.

Использование подобных форм занятий позволяет объединить эмоциональный и когнитивный опыты ребенка, снять формализм, присутствующий в заданиях, предлагаемых в чисто учебной форме. Способы осмысленно выполняемых действий «присваиваются» де­тьми и включаются ими в дальнейшем в собственную деятель­ность.

В предложенных способах эмоциональное отношение к ситуа­ции связано с познавательной задачей не непосредственно, а через воображаемую ситуацию, возникающую в результате игрового или символического обозначения. Одаренные дети, однако, очень рано начинают выделять собственно ситуации познавательных задач. Игровым ситуациям обучения они начинают предпочитать про­блемные ситуации, задачи-загадки, находя для себя смысл в позна­нии, в решении проблем. Очутившись в ситуации, требующей для решения задачи применения нового способа, дети начинают испы­тывать эмоции неудовлетворения от возникшего противоречия, на­правлять себя на поиск решения. Нахождение способа, его приме­нения и, наконец, решение задачи приводят к возникновению поло­жительного переживания, положительной эмоции. Дальнейшее развитие познавательной активности становится следствием опыта таких переживаний, возникающих в результате достижения реше­ния задачи (Л.И.Божович,1995). Многие умственно одаренные дети предпочитают именно эту форму проведения занятий. Познава­тельные задачи в форме загадок, проблемных ситуаций, необычных задач наиболее привлекательная для них форма проведения разви­вающих занятий. Задача взрослых – найти наиболее подходящую для конкретных детей и конкретного занятия форму. Но при любой форме проведения развивающих занятий с одаренными дошкольни­ками особенно важно выделить момент нахождения решения, поло­жительно отметить преодоление трудностей в процессе решения.

Конкретная форма организации занятий с одаренными детьми может быть также различной. По усмотрению воспитателя занятия могут проводиться со всей группой детей, по подгруппам, а при трудностях, возникающих у того или иного ребенка, – индивиду­ально.

Во многих видах занятий может быть организована совместная деятельность детей – выполнение задания двумя-тремя детьми (а иногда и большим их количеством) с распределением обязаннос­тей между ними. Так, например, один ребенок («архитектор») мо­жет создавать чертеж конструкции, другой («строитель») – реализовывать его, а третий («приемщик работ») – выступать в роли арбитра, сопоставляя чертеж с готовой конструкцией. Такое же распределение обязанностей возможно при сочинении сказки, дорисовывании картины, поиске предмета в пространстве и во многих других случаях.

Возможность познавательного развития содержит также окру­жающая ребенка предметная среда. С одной стороны, в силу высо­кой познавательной активности одаренных детей она выступает для них как источник саморазвития и самообразования, с другой сторо­ны – это возможность реализации приобретаемых на занятиях способов деятельности, эмоционального проживания различных знакомых содержаний.

В зарубеж­ных программах для одаренных детей существенное место отводится окружающей среде. Как правило, в них не ис­пользуется понятие окружающей предметной среды, а описывают­ся определенные условия внешнего окружения, которые могут иметь значение для развития ребенка.

Например, учебное помещение в модели обучения «Свободный класс», организуется так, чтобы оно отвечало интересам как детей, так и воспитателя. Его можно разбить на отдельные участки по об­ластям деятельности и знаний. В каждом должны быть необходи­мые материалы и оборудование, которые в то же время могут применяться и в других местах всего помещения. Все материалы и обо­рудование предоставлены детям в полное распоряжение и могут ис­пользоваться в любое удобное для них время. Помещение группо­вой комнаты используется разнообразно и гибко, подчиняясь зада­че возникновения творческих решений в процессе образовательно­го процесса.

В модели «SOI» использование помещения зависит от проводи­мых в этот момент занятий: если это организованные занятия, дети разбиваются на подгруппы по 3 – 5 человек с одним взрослым и располагаются в разных частях комнаты, для свободных игр дети рассредотачиваются по всему помещению, для еды и занятий музы­кой дети и педагоги собираются все вместе.

Как бы обобщая представления о помещениях для развиваю­щих занятий с одаренными дошкольниками, М.Карне, С.Линнемайер отмечают, что оно должно, прежде все­го, отвечать программным целям. В качестве важного элемента ор­ганизации среды ими выделяются размеры помещений и возмож­ность их легкой перепланировки.

В нашей стране роль окружающей среды в развитии ребенка стала предметом внимания в последнее десятилетие, когда в обра­зовании произошла переориентация с учебно-дисциплинарной на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людь­ми. Окружающая среда стала рассматриваться как возможность наибольшего развития индивидуальности ребенка, учета его склон­ностей, интересов, уровня активности.

Окружающая среда создается с целью решения следующих за­дач:

Предметная среда, предназначенная для обеспечения возмож­ностей овладения детьми новыми способами деятельности, выпол­нения новых действий, развития познавательных способностей, должна постоянно содержать в себе признак новизны и проблемности. Она должна быть насыщенной, разнообразной, меняющейся, эмоционально привлекательной.

Для развития познавательных способностей и познавательной активности детей можно предложить различные настольные игры сложного содержания: шашки, шахматы, игры типа «Танграм», «Пентамино», «Морской бой», различные головоломки.

Следует приносить в группу книги познавательного характера, ориентирующие на изучение окружающего мира, дающие возмож­ность приобретения новых знаний. Желательно, чтобы книги име­ли яркие красочные иллюстрации и не очень большое количество довольно крупного текста, чтобы дети могли «изучать» их самосто­ятельно. Художественные произведения также должны быть с кра­сочными иллюстрациями и текстом, доступным для самостоятель­ного чтения.

Желательно создать в группе условия для экспериментирова­ния детей с различными материалами и предметами: водой, глиной, различными рычагами, весами и т. п. Можно организовать, напри­мер, уголок, назвав его «Что получится?», в который помещать различные предметы, время от времени меняя их.

Реализация усвоенных на занятиях способов деятельности и приобретенных знаний может происходить в различных деятельностях детей: игре, конструировании, лепке, рисовании и пр. Для игр детей, а также конструирования из крупного строительного мате­риала следует выделить помещение такой площади, которая обес­печит свободное перемещение, размещение материала. Это позво­лит создавать постройки, прятаться, искать друг друга, отыскивать «клады» в соответствии с картой-схемой, организовывать «путеше­ствия», соревнования, разыгрывать постановки.

Следует иметь для игр определенную атрибутику в соответст­вии с возрастными особенностями детей. Хорошо, если в группе будут различные наборы конструкторов: деревянный различных размеров, пластмассовый (типа «Лего»), метал­лический. Желательна различная атрибутика для обыгрывания по­строек.

Для свободного доступа детей следует иметь бумагу, цветные карандаши, фломастеры, доску для рисования, цветные мелки, ос­татки обоев, краски, а также пластилин, различный бросовый ма­териал (шишки, спичечные коробки, ленты, куски веревки, дерева, остатки цветной бумаги). Это может натолкнуть ребенка на то, чтобы смастерить какую-то поделку, изготовить костюм для того или иного персонажа игры и др.

Эмоциональное проживание различных состояний будет проис­ходить в процессе разыгрывания сцен из литературных произведе­ний, которое может явиться продолжением литературно-игровой деятельности, используемой на занятиях. Для этого можно приго­товить различные костюмы, маски, детали одежды, куски ткани, предметы, характерные для образа различных персонажей: перо для шляпы, большой сапог, корзину, «шпагу», метлу, ступу и т. п. Можно менять в игровом уголке эти детали, изготавливать вместе с детьми новые.

Немаловажное значение имеет наличие в группе оборудования и материалов, позволяющих детям строить изолированные поме­щения типа замков, пещер, сказочных домов, поездов, дающие воз­можность укрыться от взрослых и других детей. Для этого также подойдут ткань, покрывала, куски картона, диванные подушки, крупный строительный материал, различные подвижные игровые модули.

Таким образом, окружающая предметная среда для одаренных детей должна быть представлена рядом специфических особеннос­тей: усложненность и большое разнообразие игр; наличие книг для чтения, в том числе познавательного характера; обеспечение мате­риалами для экспериментирования, дающего возможность практи­ческого применения знаний и их самостоятельного приобретения; создание условий для реализации приобретенных знаний, способов деятельности, проживания эмоциональных состояний в играх и дет­ских деятельностях. Это обеспечит дальнейшее развитие способно­стей детей, создаст условия для сбалансированного когнитивного и эмоционально-личностного развития.

Одним из условий влияния окружающей среды на развитие ре­бенка является участие находящегося рядом взрослого. Он может стимулировать познавательную деятельность детей, поддерживая имеющийся у них интерес, обеспечивая их материалами для экспе­риментирования, играми, игрушками, отвечая на многочисленные вопросы или предлагая новые сферы деятельности.

Важным фактором развития одаренных детей становится дея­тельность педагога на занятиях. С одной стороны, она задается конкретной программой, в рамках которой происходит образова­тельный процесс, с другой стороны – определяется особенностя­ми самих одаренных детей.

Основным требованием к профессиональной деятельности пе­дагога становится высокий профессионализм, т. е. высокий уро­вень общей психологической и педагогической подготовки, пред­ставление о возрастных закономерностях развития детей, специфи­ческих особенностях, свойственных одаренным детям, особеннос­тях концепции, в рамках которой проводится обучение, а также де­тальное знание самой развивающей программы, владение конкрет­ными методиками работы.

Каждая программа выдвигает свои требования к той или иной стороне деятельности педагога. Так, в программе S0I, разработан­ной на основе концептуальной модели одаренности Дж. Гилфорда, педагог должен владеть конкретным содержанием программы, со­ставляя детальные планы занятий, последовательно предлагать определенный набор заданий, в то же время уметь направлять сво­бодные игры, творческую деятельность детей. Определенное зна­чение придается совместной деятельности педагога с детьми, за­ключающейся в постановке педагогом вопросов, направляющих мыслительные процессы детей.

Другую форму взаимодействия педагога с детьми предполагает программа «Свободный класс». Реализация ос­новного принципа – системы свободных занятий с акцентом на индивидуальной исследовательской деятельности – требует от педагога большой гибкости как в работе с конкретным материалом, так и в организации контактов с детьми. Учебный процесс в «сво­бодном классе» представляет собой сочетание свободной деятель­ности ребенка и занятий чтением, математикой, естествознанием, музыкой и т. д. Педагог имеет возможность и строит свою деятель­ность так, чтобы обеспечить индивидуальное развитие каждому ре­бенку. Он предоставляет детям возможность выбирать предметы изучения в соответствии с их интересами; определять интенсив­ность и продолжительность занятий, планировать свое время; поощряет инициативу, независимость, изобретательность, творче­ский подход к ситуации, т. е. проявления тех качеств, которые способствуют возникновению оригинальных творческих решений. Важным для педагога становится умение развернуть совместный диалог, давая образцы коммуникативных навыков; готовность отве­чать, разъяснять, задавать определенные вопросы, стимулируя кри­тическое мышление детей. В «свободном классе» отсутствует дух педантичности, так как излишняя требовательность тормозит, ог­раничивает и сдерживает активность детей. Процесс обучения направляется и осуществляется педагогом сов­местно с детьми, поэтому каждый «свободный класс» имеет свои особенности, отражающие интересы, уровень знаний, систему цен­ностей, а также характерные личностные особенности как детей, так и учителя.

Модель обучения путем обогащения учебных программ (J.Renzulli) задает педагогу необходимость ориентироваться в учебном процессе на результаты диагностики имеющихся у детей достижений. Выяснение возможностей детей позволяет уплотнить учебный процесс и заниматься тем, к чему у детей больше склонно­стей. Обогащение содержания и ускорение процесса обучения про­исходят одновременно. Привлекая такие приемы, как «мозговой штурм» какой-либо проблемы всей группой, исследование и реше­ние задач индивидуально и в малых группах, педагог стимулирует детей на поиск все новых и новых форм деятельности, занимая при этом позицию руководителя и советчика.

Хотя каждый из описанных подходов ориентирует педагога на овладение конкретной технологией работы, в требованиях к педа­гогу явно выделяются общие качества, необходимые для работы с одаренными детьми по любой программе. Необходимость таких ка­честв задается особенностями, присущими самим одаренным детям, без учета которых невозможно обеспечение их развития.

Одно из первых таких качеств – достаточно высокий интел­лект педагогов, дающий возможность взаимодействовать самому взрослому с ребенком на равных, не уступая ему в возможностях ориентироваться в ситуации, владении способами решения задач, применении творческих способностей.

Высокий уровень интеллектуального и творческого развития самих педагогов позволил им также усваивать специальные образо­вательные программы, модифицировать их в соответствии с осо­бенностями детей и задачами программы.

Немаловажными качествами педагога, способствующими под­держанию и дальнейшему развитию у одаренных детей творчества, как считает Е.Торренс, должно быть умение воз­держиваться от вмешательства в процесс творческой деятельности, создание условий для конкретного воплощения творческих идей, в том числе раскрепощенной обстановки, исключающей какое-либо давление; поощрение результатов деятельности в области, предло­женной самими детьми; подчеркивание детям положительного зна­чения индивидуальных различий и разнообразия решений; уваже­ние потенциальных возможностей, еще не проявившихся у детей; поощрение максимальной вовлеченности в совместную деятель­ность для создания ситуации обмена мнениями, передачи способов деятельности детьми друг другу, овладения способами общения; желание педагога выступить в роли единомышленника, а не про­тивника какой-либо деятельности.

Важным для деятельности педагога будет стремление и умение наладить контакт с родителями детей. Как подчеркивает М.Карне, у педагогов нередко наблюдается некоторая неловкость в общении с родителями, особенно с родителями одаренных детей, которые часто и сами оказываются неординарными. Здесь от педагогов по­требуются такие качества, как контактность и уверенность в себе, которые помогут им вовлекать родителей в процесс обучения их детей, оказывать им помощь в осознании особенностей детей и воз­никающих в связи с этим особенностей развития. В задачи педаго­гов в этой связи входит также умение квалифицированно сообщать родителям о продвижении их детей в учебе, изменениях в их разви­тии, помощь в правильном оценивании успехов детей.

Влияние педагога сказывается не только на развитии интел­лектуальных и творческих способностей ребенка, овладении им оп­ределенными знаниями, но и становлении его личностных качеств. В результате довольно длительного и частого взаимодействия во время пребывания в детском учреждении педагог становится ис­точником развития представлений ребенка о самом себе, своих воз­можностях, способствует возникновению определенного отноше­ния к себе, определенной самооценки. Влияние педагога на ребенка в этом взаимодействии может проявиться через отношение к ре­бенку, систему ожиданий, связанных со способностями и личност­ными качествами ребенка. Система ожида­ний может проявляться в поведении педагога дружелюбием, под­держкой, положительным оцениванием, стремлением к общению или игнорированием и отчуждением.

Первый вариант, конечно, более благоприятен для развития ребенка, так как создает у него, как правило, положительное отно­шение к окружающему и самому себе. Однако и в этом случае вли­яние системы ожиданий и связанных с нею установок педагога мо­жет отрицательно сказаться, например, на самооценке ребенка, сделав ее слишком завышенной. Поэтому, положительно оценивая и поддерживая достижения одаренного ребенка, особенно находя­щегося в группе неодаренных сверстников, педагогу следует срав­нивать его успехи не с успехами других детей, а с его собственными прошлыми достижениями. Только тогда оценка будет реально соот­ветствовать изменениям, происходящим в его развитии.

Негативное отношение к ребенку имеет для него обычно более весомые последствия. Ситуация, когда взрослый недооценивает способности одаренного ребенка, ожидая от него несоответствия, или расценивает выдающиеся способности как мешающие жизне­деятельности группы детей, не принимая, таким образом, самого ребенка, приводит к снижению его самооценки и, следовательно, к неблагоприятному дальнейшему развитию.

Отношение отвержения нередко наблюдается у педагогов в от­ношении одаренных детей, которые своей постоянной активно­стью, любознательностью, стремлением к лидерству создают в ра­боте педагога определенные трудности. На занятиях дети могут уводить от поставленной задачи, задавая вопросы, предлагая необычные решения, видя ситуацию творчески и расширяя ее до постановки новых проблем. Педагоги часто оказываются не гото­выми к такому взаимодействию и начинают проявлять себя нега­тивно по отношению к детям. Такое отношение педагога может проявляться в виде замечаний или саркастической оценки, равнодушного и отталкивающего взгляда, определенной позы, например со скрещенными на груди руками, демонстративном игнорировании активности ребенка на занятии. В более резкой форме оно может выразиться словами о том, что ребенок надоел, что он выскочка, предложениями замол­чать, отталкивающими ребенка. Как вербальные, так и невербаль­ные реакции «прочитываются» детьми и могут способствовать развитию у ребенка отрицательного отношения к себе, низкой само­оценки.

Как избежать негативного влияния эффекта ожиданий, устано­вок педагога?

Такие проявления педагогов по отношению к детям, как прави­ло, бессознательны, и, для того чтобы ослабить эффект возможно­го негативного влияния на развитие ребенка, педагогу следует в первую очередь пополнить профессиональные знания сведениями, касающимися одаренных детей, осознать свои некоторые негатив­ные профессиональные установки и попытаться преодолеть их, действовать вопреки им. Р.Бернс предлагает для этого придерживаться следующих правил:

1. Уделять внимание всем детям, независимо от уровня разви­тия ребенка, отношения, сложившегося к нему у педагога, отноше­ния ребенка к педагогу.

2. Находить возможности для личного контакта с каждым ре­бенком. Такой контакт может длиться всего несколько секунд, од­нако создает у ребенка уверенность в себе и значителен для фор­мирования представлений ребенка о себе. Особенно это важно в отношении тихих, застенчивых детей.

3. Хвалить детей справедливо. Такой подход даст детям воз­можность реально оценить свои достижения, будет стимулировать выполнение заданий. Ложная похвала распознается детьми и не придает ребенку уверенности в себе. Только искренность, но в то же время принятие и поддержка будут способствовать формирова­нию положительного представления о себе.

4. Учитывать индивидуальные особенности детей. Реализация этого принципа ставится, как задача ориентироваться в обучении скорее не на индивидуально-личностные особенности каждого ре­бенка, а на особенности его познавательной сферы: уровень раз­вития способностей, развитие способов и навыков, интерес к вы­полнению деятельности. Поэтому педагогу следует обеспечить образовательный процесс ситуациями задач, проблем, овладения новыми способами для каждого ребенка. Как считает Р. Берне, обучающая ситуация должна быть оптимальной, не слишком лег­кой и не слишком трудной, иными словами, развивающей для каждого ребенка. (То есть педагог должен уметь создать ситуации работы с каждым ребенком в «зоне его ближайшего развития».) Необходимым при этом становится достижение результата, явля­ющегося положительным подкреплением для всех детей, без ис­ключения. Опыт усилия в ситуациях, которые представляют для ребенка определенную сложность, но могут быть успешно преодолены, будет способствовать развитию не только познаватель­ной сферы, но и личностных качеств, в том числе положительной Я-концепции ребенка.

Влияние педагога на развитие ребенка может проявляться че­рез систему ценностей и личностных установок педагога. Решающими при этом, по мнению В.А.Петровского, являются отношение к разви­тию и готовность принятия на себя ответственности за ребенка или уклонение от нее. Различия в степени принятия ответственности педагогом и понимании им развития ребенка приводят к возникно­вению различных стилей воспитания, различным формам проявле­ния воспитательской позиции.

Разрабатывая концепцию развития ребенка с позиций личностно-ориентированного подхода, В.А.Петровский предлагает и соот­ветствующую модель взаимоотношений взрослого с ребенком, мо­дель общения. Целью такого общения становится обеспечение ре­бенку психологического здоровья, заключающегося в доверии к миру, радости существования, сопровождающегося чувством пси­хологической защищенности; развитие начал личности как базиса личностной культуры, а также индивидуальности ребенка.

Развитие личностных качеств ребенка предлагается рассматри­вать с позиций не «программирования», а прогнозирования и отно­шения к их развитию как к «динамическому проектированию», а не реализации заранее спланированного замысла.

Вводится также такое понятие, как тактика общения, наиболее целесообразными при этом признаются сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих от детей проявления интел­лектуальной и личностной активности, динамика стилей общения.

В качестве способов общения предлагается понимание, призна­ние и принятие личности ребенка, основанное на способности взрослого к децентрации, умении становиться на позицию другого человека, учитывать чувства и эмоции ребенка.

Влияние педагога на образовательный процесс, на развитие личности ребенка, таким образом, не вызывает сомнений. Однако такое влияние находится в прямой зависимости от личностных осо­бенностей самого педагога.

Неадекватные проявления в отношении детей чаще всего воз­никают у педагогов, имеющих собственные личностные проблемы.

Негативная Я-концепция педагога, проявляющаяся в неуверен­ности в себе, повышенной тревожности, ранимости, склонности к самоуничижению, трудностях в общении, различных социальных и эмоциональных проблемах, может служить препятствием для установления взаимоотношений между педагогом и детьми. Как отме­чает А.Комбс, педагоги, испытывающие чувст­во личностной или профессиональной неадекватности, непроиз­вольно создают атмосферу неадекватности ситуации и на самих за­нятиях. Нередко в их поведении наблюдается агрессивность, кото­рой они стремятся защититься от детей, или пассивность и безраз­личие к происходящему. Все это не способствует ни адекватному протеканию занятий, ни налаживанию свободного общения педаго­га с детьми, так как, безусловно, не создает у детей положительно­го эмоционального отношения, так необходимого для проведения образовательной работы с дошкольниками.

В то же время позитивная Я-концепция взрослого прямо связа­на с доброжелательным отношением к детям, оказывая непосредственное воздействие на их самовосприятие.

«Хорошими» считаются учителя, обладаю­щие эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и соци­альной ответственностью, способностью проявлять тепло и заин­тересованность в общении, адекватностью восприятия. На ранних этапах обучения продуктивное поведение учащихся, т. е. их внимательность на занятии, готовность к ответу, уверен­ность в себе, теснейшим образом зависит от эмоционально заинте­ресованного отношения педагога.

Для работы с одаренными детьми желательно привлекать пе­дагогов, обладающих этими качествами, а также стремящихся к са­мосовершенствованию, личностному развитию, чему может спо­собствовать участие в группах психологического тренинга, меж­личностного общения. Большинство качеств, выделяемых многими авторами как необходимые для профессиональной деятельности педагога, связаны с осознанием себя, своих профессиональных дей­ствий, результатов педагогического воздействия на детей. Поэтому одним из способов профессиональной подготовки педагогов могут стать тренинги, организующие осознание стиля, способа, целей, ре­зультатов взаимодействия с одаренными детьми в процессе их раз­вивающего обучения.

Практика работы с умственно одаренными дошкольниками показывает, что на первый план выдвигаются следующие требования к деятельности педагога:

1. Высокий уровень профессиональной подготовки для работы по программе, который предполагает ознакомление с особенностя­ми одаренных детей, расширение представлений о закономерностях развития дошкольников, знакомство с концепциями умственной одаренности, ознакомление с разделами программы, осознание пе­дагогами способов своей профессиональной деятельности и неко­торых личностных особенностей, требующихся для работы с ода­ренными детьми.

2. Склонность педагога к творческой деятельности, умение бы­стро и гибко перестраивать намеченный план работы в зависимос­ти от возможностей детей, в соответствии с предлагаемыми ими решениями, появляющимися вопросами и проблемами.

3. Умение ориентироваться на индивидуальные особенности каждого ребенка, обеспечение оптимальных условий развития всем детям группы, различающимся по уровню развития умственных и творческих способностей, склонностей, интересов, уровню знаний. Педагогу при этом требуется, ориентируясь на потребности каждо­го ребенка, учитывать поставленную задачу, придерживаться на­правления, выбранного для работы всей группы.

4. Наличие в общении педагога с ребенком тактики сотрудни­чества, стремления помочь ребенку, поддержки его интересов, по­иска сфер деятельности для реализации его способностей и воз­можностей.

5. Личностная готовность к работе с одаренными детьми в силу определенных психологических качеств: психологической зрелос­ти, реализации себя в жизни и принятия за счет этого других людей, принятия нового; эмоциональной стабильности и устойчивости, позволяющих выдерживать психологическую нагрузку, возникаю­щую в результате общения с группой одаренных детей.

6. Наличие у педагога специальных способностей или навыков, позволяющих ему заинтересовывать детей процессом выполняемой им самим деятельности.

Таким образом, образовательная работа с одаренными до­школьниками предполагает проведение специальных развивающих занятий, соответствующих возможностям и потребностям детей, отвечающих их особенностям; создание условий для дальнейшего развития способностей и реализации достигнутого в свободной дея­тельности; привлечение к работе с детьми заинтересованных, вы­сококвалифицированных педагогов.

2.Рекомендации для центров развития ребенка

^ 2.1. Методические рекомендации по диагностике детской одаренности (как на этапе выявления, так и на этапах промежуточной и итоговой диагностики)


Центр развития ребенка предполагает более глубокое проведение индивидуальной психологической диагностики. Можно выделить два подхода к построению диагностики: первый основан на количественном определении наиболее типичных ответов детей на эмпирически подобранные задания (например, диагностика школьной зрелости А.Керна и Я.Йирасика), а второй – на понимании закономерностей процесса развития в детском возрасте. Условно эти подходы можно обозначить как тестовый и клинический.

Тестовый подход характеризуется наличием специальных методик, которые позволяют сравнить результаты их выполнений конкретным индивидом с результатами, полученными индивидами того же возраста, что и испытуемый. Таким образом, полученные баллы позволяют сравнить испытуемого с нормативными показателями. При этом тестовые задания предполагают соблюдение четких правил проведения методики, поскольку для того, чтобы сравнивать результаты, полученные по той или иной диагностической процедуре, необходимо, что для всех испытуемых она была представлена одинаково. Фактически тестовое обследование направлено на то, чтобы сделать диагностику максимально объективной, то есть исключить влияние посторонних факторов, способных воздействовать на результаты выполнения методик. Именно поэтому при проведении индивидуальных детских тестов не допустимо каким-либо образом искажать инструкцию методики, обычно порядок предъявления заданий также четко обозначен, а иногда и строго ограничен по времени. Рекомендуется также избегать присутствия взрослых (поскольку они могут отвлечь ребенка, исказить результаты обследования), строго запрещается усиленно хвалить ребенка за правильные ответы или выражать какие-либо иные эмоции (поскольку в этом случае ребенок начнет ориентироваться в большей степени на реакцию взрослого, а не на реальное выполнение задания). Тестовый подход, характерный, в первую очередь, для зарубежной психологии, представляет собой высоко технологичный механизм, который доступен практически любому диагносту, освоившему стандартную, четко обозначенную процедуру проведения той или иной методики и алгоритм ее интерпретации. В то же время очевидно, что в случае, когда испытуемые одного возраста получают одинаковые баллы при выполнении какого-либо теста это не всегда означает, что уровень их развития одинаков, ведь при применении тестового метода диагноста, в первую очередь, интересует количество баллов (правильно решенных заданий), а не характер ошибок, за которыми подчас скрывает своеобразия развития того или иного ребенка.

Подобная ограниченность тестового подхода натолкнула Ж.Пиаже на разработку иного взгляда на проведение диагностики развития ребенка. Ж.Пиаже ввел в практику психологического обследования, так называемую клиническую беседу, которая легла в основу клинического подхода. В качестве примера можно обратиться к тем феноменам детского мышления, которые были открыты в ходе ее использования Ж.Пиаже. Так, детям 4-7 лет предлагалось два одинаковых шарика из глины. Затем один шарик на глазах у ребенка раскатывался в плоскую фигуру, а другой – в объемный цилиндр. После этого экспериментатор спрашивал дошкольника о том, изменилось ли количество глины. Оказалось, что младшие дети в большинстве случаев утверждают, что глины в разных объектах неодинаково – одни обращают внимание на их площадь (и предполагают, что в плоской фигуре, поскольку она занимает больше места, глины больше), другие – на высоту объекта (и тогда говорят о том, что глины больше в цилиндрической фигуре). В то же время практически все старшие дети дают правильные ответы – они способны одновременно учитывать изменение длины, высоты и ширины. Кроме того, они понимают, что каждую фигуру можно вновь скатать в исходные шарики, которые были одинаковы. Именно этими двумя полярными типами ответов и ограничился бы тестовый подход. Однако в клинической практике диагност имеет возможность активного взаимодействия с ребенком. Например, на правильный ответ ребенка о том, что «глины в колбаске и лепешке одинаково» диагност может сказать: «Как же одинаково, посмотри, какая длинная у нас с тобой колбаска!» или «А мальчик до тебя сказал, что лепешка больше, ты уверен, что одинаково?» и т.д. В результате было показано, что существует третья группа детей, которая занимает как бы промежуточную позицию между двумя предыдущими – они дают правильный ответ, но не могут устоять перед контрвнушением экспериментатора. Из приведенного примера видно, что клинический подход позволяет качественно оценить развитие ребенка во многом за счет ошибок, которые воспринимаются не как отрицательные явления (как в тестовом методе), а как возможность увидеть логику рассуждений дошкольника.

В предлагаемом варианте индивидуального диагностического обследования мы постарались объединить оба подхода: тестовый, характеризующийся доступностью и четкостью алгоритма проведения и обработки результатов (что особенно важно для начинающих диагностов), и клинический, позволяющий раскрыть специфику развития ребенка-дошкольника.

Перед тем, как перейти к описанию собственно схемы проведения диагностического обследования, остановимся на некоторых общих правилах взаимодействия ребенка и диагноста. Как мы уже отмечали, в тестовом подходе при проведении диагностики особое внимание уделяется тем факторам, которые могут исказить полученные данные. Нам предполагается целесообразным указать на некоторые из них.

Во-первых, при проведении обследования нужно учитывать эмоциональное состояние ребенка – если он подавлен или, наоборот, чрезмерно возбужден, скорее всего, физически находясь рядом, он переживает иную ситуацию, что помешает ему «включиться» в обследование. Для того чтобы убедиться в том, что подобный эмоциональный фон ситуативен (а не характерен в целом для поведения данного дошкольника) следует поговорить с ребенком, расспросить его о предшествующих занятиях, а также поинтересоваться об этом у взрослых, с которыми дошкольник проводит много времени (родители, педагоги и др.). Не следует рассчитывать на то, что любой дошкольник воспримет проведение диагностического обследования с большой радостью – ребенка необходимо заинтересовать. Для этого лучше всего сначала некоторое время поиграть с ним, чтобы дошкольник привык и к новому помещению, и к новому человеку.

Во-вторых, следует помнить о том, что нервная система дошкольников еще не сформирована, а потому переживать длительные нагрузки они не в состоянии. Максимальное время занятия с ребенком 6-7 лет – 40 минут. При проведении обследования необходимо понимать, что цель диагностики – не проведение максимального количества методик в сжатые сроки, а получение достоверных результатов, на основе которых строится соответствующая картина психического развития ребенка. Поэтому, если ребенок через некоторое время начинает неохотно выполнять методики или проявляет чрезмерную двигательную активность (неспособность ребенка контролировать является одним из признаков общей усталости), то лучше продолжить обследование в следующий раз. Нужно заметить, что в настоящее время в дошкольных учреждениях присутствует большое количество астеничных детей, которые в силу особенностей развития нервной системы физически неспособны к длительной концентрации. Для них даже в 6-7 лет предельная продолжительность занятия составит 20-30 минут. В целом проведение всего предлагаемого индивидуального обследования занимает три встречи с ребенком.

В-третьих, при проведении обследования рекомендуется сначала предъявлять достаточно простые методики, которые бы вызывали у ребенка ощущение успеха (например, «Нарисуй человека», «Дорисовывание фигур»), а затем переходить к методикам более сложным. Каждая встреча должна заканчиваться таким образом, чтобы ребенок испытывал положительные эмоции – в противном случае в следующий раз будет сложнее наладить с ним контакт. В конце встречи следует поблагодарить дошкольника, поиграть с ним или предложить иное занятие, которое будет ему приятно. Кроме того, нужно помнить об общей логике построения диагностики: сначала проводятся методики, предназначенные для диагностики познавательной и мотивационно-потребностной сферы и лишь в конце встречи – эмоционально-личностной, когда установлен эмоциональный контакт с дошкольником.

И последнее, после того, как завершена обработка данных и получены результаты диагностического обследования, возникает отдельная задача, связанная с информированием по их поводу близких ребенка или педагогов, с ним работающих. Здесь нужно помнить о том, что у каждого дошкольника есть сильные и слабые стороны. Полученные результаты говорят не только о проблемах, которые могут быть у ребенка, но и о тех его достижениях, отталкиваясь от которых, можно преодолеть большинство из них. Кроме того, нельзя забывать о том, что проведенная диагностика дает примерную картину психического становления дошкольника и может выступить в качестве основания для дополнительного исследования. Ни в коем случае она не должна восприниматься как достаточное условие для вынесения решения по поводу развития ребенка. Также подчеркнем, что мы умышленно не ставили перед собой задачи исследования возможностей развития ребенка (например, способности к обучению), поскольку ее выполнение требует использования, в первую очередь, клинических методов обследования. В этом плане полученные результаты говорят об актуальном уровне развития ребенка и потому далеко не всегда они обладают высокой прогностичностью, так как темпы и возможности развития детей неодинаковы.

Как уже было указано, в отечественной психологии в качестве основания анализа развития индивида на каждом возрастном этапе выступает социальная ситуация развития, ведущая деятельность и те новообразования, которые характеризуют психику ребенка к концу данного периода. Если говорить об особенностях социальной ситуации развития ребенка, то для нас имеет особое значение не только ее объективная структура, но в большей степени ее субъективная представленность дошкольнику. Поскольку и семейное окружение, и группа детского сада (которые и задают социальную ситуацию развития дошкольника) выступают для него, как безусловно значимые сферы активности (которые соответствующим образом определяют его мотивы поведения), мы сталкиваемся в данном случае с решением задачи, которая относится к эмоционально-личностной сфере ребенка. Что касается ведущей деятельности, то совершенно очевидно, что непосредственный ее анализ представляет собой отдельное исследование, включающее детальное изучение всех ее компонентов (уровня развития игровых действий, специфики ролей, занимаемых ребенком, устойчивости игровых объединений, в которых он предпочитает находиться, и т.д.). Поэтому целесообразным нам представляется изучение внутренних условий, которые позволяют выполнять эту деятельность, а именно – уровня развития познавательной, мотивационно-потребностной и эмоционально-личностных сфер. Нормативные показатели по каждой из методик фактически отражают наличие или отсутствие тех или иных новообразований по каждой из сфер.

Познавательная сфера отвечает за реализацию позиции, особенно характерной для дошкольного возраста, которую можно обозначить через вопрос, часто задаваемый детьми - «что это такое?». Для того чтобы ответить на него, ребенок использует такие процессы, как мышление, восприятие, память, внимание, воображение.

1.Мышление – это процесс решения задачи, который связан с познанием скрытых свойств и отношений. В дошкольном возрасте необходимо проанализировать уровень развития наглядно-образного мышления (как доминирующего) и мышления словесно-логического (которое появляется к концу данного периода). Для диагностики развития наглядно-образного мышления мы обратимся к изучению его средства – образа. С этой целью используется методика «Нарисуй человека» (Ф.Гудинаф – Д.Харрис). Для диагностики развития словесно-логического мышления используется методика «Пиктограмма», а именно такой показатель как преобладание конкретных или абстрактных образов при построении ассоциаций. Для анализа уровня развития интеллекта (являющегося инструментом как наглядно-образного, так и словесно-логического мышления), который отражает общее развитие мышления дошкольника используется методика «Цветные прогрессивные матрицы» (Дж.Равен).

2. Восприятие – это процесс построения образа объекта при непосредственном контакте с объектом. О наивысшем уровне его развития в дошкольном возрасте будет свидетельствовать успешность решения перцептивных задач, связанных с действием моделирования. Поэтому для анализа этого процесса используется методика «Перцептивное моделирование» (автор – В.В.Холмовская).

3. Память – это процесс сохранения и воспроизведения полученных ранее впечатлений (или информации). Как мы отмечали, в дошкольном возрасте она носит в основном непосредственный характер, но к его концу начинается развитие памяти опосредствованной. Для проверки непосредственной памяти используется методика «Десять слов» (автор А.Р.Лурия), а для диагностики опосредствованной памяти используется методка «Пиктограмма» (автор А.Р.Лурия).

4. Внимание – это способность психики сосредотачиваться на предмете деятельности. Она включает в себя такие показатели как 1) распределение внимания (способность одновременно удерживать несколько целей), 2) переключение внимания (способность быстро менять цели, то есть переходить от выполнения одной задачи к другой), 3) устойчивость внимания (способность концентрироваться на выполнении деятельности).

Для анализа распределения внимания используется методика «Пиктограмма»; для анализа переключения используется методика «Шифровка» (автор Д.Векслер), для анализа устойчивости внимания используется методика «Пиктограмма» и методика «Шифровка».

5.Воображение – это процесс построения нового образа и отнесения его к другой реальности. Для его анализа используются следующие показатели: гибкость — способность применять разнообразные страте­гии при решении проблем (то есть сколько разных образов может создать ребенок); оригинальность — способность продуцировать необычные, нестандартные идеи (другими словами, это показатель, отражающий способность ребенка использовать такие действия воображения как опредмечивание и включение); разработанность – уровень детализации образа. При этом если говорить о разработанности образа, необходимо учитывать не просто количество деталей, но и их отнесенность к «реальности образа», функциональность. Поэтому, если ребенок нарисовал большое количество элементов, но не может объяснить их значение, нельзя говорить о высокой разработанности. Показатель гибкости анализируется с помощью методик «Дорисовывание фигур» (О.М.Дьяченко) и «Пиктограмма»; показатель оригинальности анализируется с помощью методик «Дорисовывание фигур» и «Рисунок несуществующего животного»; показатель разработанности анализирутеся с помощью методик «Дорисовывание фигур», «Пиктограмма» и «Рисунок несуществующего животного».


mechti-o-evrazijskom-hartlende-geopolitika-v-paradigme-geograficheskogo-centra-makindera.html
mechti-zaklyuchennih-f-i-tyutchev-pered-vami-velikaya-kniga-velikogo-cheloveka.html
med.html
medali-za-zaslugi-v-upravlencheskoj-deyatelnosti-iii-stepeni-udostoilsya-ministr-vnutrennih-del-tatarstana-asgat-safarov-stranica-2.html
medalnij-kreativ-irkutskogo-izbirkoma-gosduma-rf-monitoring-smi-4-marta-2008-g.html
medeya.html
  • thescience.bystrickaya.ru/iii-perechen-meropriyatij-po-obespecheniyu-pozharnoj-bezopasnosti-proekt-generalnogo-plana-derevni-shumyatino-municipalnogo.html
  • thesis.bystrickaya.ru/programma-plani-seminarskih-zanyatij-i-testi-po-kursu-mirovaya-ekonomika-dlya-studentov-ekonomicheskih-specialnostej-krome-specialnosti-mirovaya-ekonomika.html
  • studies.bystrickaya.ru/grazhdanskoe-pravo-v-sisteme-prava-sootnoshenie-chastnogo-i-publichnogo-chast-4.html
  • notebook.bystrickaya.ru/kak-vsegda-v-pervuyu-ochered-ya-hochu-poblagodarit-moego-luchshego-druga-boga-yanadeyus-chto-odnazhdi-dlya-kazhdogo-iz-nas-bog-stanet-drugom.html
  • teacher.bystrickaya.ru/evolyuciya-upravleniya-kachestvom-i-zadachi-ego-realizaciya-v-sovremennom-rossijskom-visshem-obrazovanii-annotaciya.html
  • crib.bystrickaya.ru/iz-glubini-vekov-dohodyat-do-nas-pesni-i-legendi-o-chudesnoj-vlasti-magov-i-kudesnikov-obichnogo-cheloveka-vsegda-zahvativala-misl-o-sushestvovanii-koldunov-ved-stranica-6.html
  • urok.bystrickaya.ru/programma-13-15-oktyabrya-2010-saratov-gnu-niish-yugo-vostoka-rashn-rossijskaya-akademiya-nauk.html
  • institut.bystrickaya.ru/uchastie-obuchayushihsya-mou-vedernikovskoj-sosh-analiz-uchebno-vospitatelnoj-raboti-v-mou-vedernikovskoj-sosh-po-itogam.html
  • abstract.bystrickaya.ru/17-okonchanie-praktiki-i-podvedenie-itogov-razdel-organizaciya-i-provedenie.html
  • nauka.bystrickaya.ru/uchebno-tematicheskij-plan-modulnogo-elementa-audit-kachestva-obrazovatelnogo-processa-v-vuze.html
  • tests.bystrickaya.ru/materialno-proizvodstvennie-zapasi-ezhekvartalnij-otchet-otkritoe-akcionernoe-obshestvo-izhstal-kod-emitenta.html
  • reading.bystrickaya.ru/m-a-vasilev-yazichestvo-vostochnih-slavyan-nakanune-kresheniya-rusi-stranica-12.html
  • uchit.bystrickaya.ru/testi-po-pediatrii-tema-diagnostika-i-profilaktika-rannih-otklonenij-v-sostoyanii-zdorovya-detej-tema-medicinskaya-genetika-immunologiya-reaktivnost-allergiya.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/ob-utverzhdenii-perechnya-organizacij-imushestvo-kotorih-ne-mozhet-bit-rekvizirovano-dlya-nuzhd-oboroni-v-sootvetstvii-s-mezhdunarodnimi-dogovorami-ratificirovannimi-respublikoj-kazahstan.html
  • urok.bystrickaya.ru/posobie-po-vipolneniyu-kursovih-raboti-dlya-studentov-socialno-gumanitarnogo-fakulteta-specialnost-031300-socialnaya-pedagogika-sost-e-v-trofimova-ufa-izd-vo-bgpu-2009-38-s.html
  • studies.bystrickaya.ru/ekskurs-v-istoriyu-kulinarii.html
  • essay.bystrickaya.ru/cifrovie-obrazovatelnie-resursi-po-istorii-rabochaya-uchebnaya-programma-uchebnij-predmet-istoriya-drevnego-mira-stupen.html
  • literature.bystrickaya.ru/deyatelnost-komitetov-i-komissij-gd-gosduma-rf-monitoring-smi-14-fevralya-2008-g.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/iudaizm-kak-civilizaciya-mark-li-rafael.html
  • composition.bystrickaya.ru/otchet-o-dvizhenii-denezhnih-sredstv-za-god-zakonchivshijsya-31-dekabrya-2009g-otchet-o-finansovom-polozhenii-za-31-dekabrya-2009g.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/troshinskaya-stepushina-teuo-gosudarstvennaya-srednyaya-shkola-4-g-vitebska.html
  • urok.bystrickaya.ru/programma-disciplini-opd-f-5-mirovaya-ekonomika-dlya-studentov-3-kursa-specialnosti-080507-menedzhment-organizacii-forma-obucheniya-ochnaya.html
  • uchit.bystrickaya.ru/sudebnaya-kollegiya-po-grazhdanskim-delam-chelyabinskogo-oblastnogo-suda-v-sostave.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/taski-iz-starokovo-chast-3.html
  • composition.bystrickaya.ru/palitra-zakon-ob-asimmetrichnosti-zhivoj-materii-nastolko-neziblem-chto-pozvolil-reshit-vopros-o-proishozhdenii.html
  • nauka.bystrickaya.ru/v-belgorodskoj-oblasti-v-ramkah-prioritetnogo-nacionalnogo-proekta-obrazovanie-g-belgorod-ooo-studiya-neon-dizajn-2007-stranica-8.html
  • education.bystrickaya.ru/21072010-g-si-ii-tema-stroitelstvo-stroitelen-kontrol.html
  • lektsiya.bystrickaya.ru/prilozheniya-plan-doklada-na-sezde-rabochih-poselyan-i-gorcev-chernomorskogo-okruga-26-iyunya-1920-goda-11.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/statya-5-sotrudnichestvo-69-stranica-6.html
  • kontrolnaya.bystrickaya.ru/razvedchiki-i-cenzura-david-kahn.html
  • university.bystrickaya.ru/glava-29-psihologiya-hudozhestvennogo-vospriyatiya-o-a-krivcun.html
  • lecture.bystrickaya.ru/4-merki-i-meropriyatiya-za-reshavane-na-ekologichnite-problemi-po-komponenti-plan-za-dejstvie-97-izpolzvana-literatura-156.html
  • notebook.bystrickaya.ru/klassifikaciya-inostrancev-studentov-i-usloviya-priema.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/s-vib-rannim-im-samim-zashitnikom-standarti-evropejskogo-suda-po-pravam-cheloveka-i-rossijskaya-pravoprimenitelnaya.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/uchebnie-materiali-razmeshennie-na-uchebnom-servere-gruppa-specialnostej-0600-konsultacii-statistik.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.